![\"\"](\"https:\/\/www.pedagogie.ac-nice.fr\/fanfictionalecole\/wp-content\/uploads\/sites\/27\/2019\/05\/job-search.png\")
<\/p>\n[et_pb_section fb_built=\u00a0\u00bb1″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″ custom_padding=\u00a0\u00bb54px|0px|0|0px|false|false\u00a0\u00bb][et_pb_row _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_column type=\u00a0\u00bb1_2″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″ parallax=\u00a0\u00bboff\u00a0\u00bb parallax_method=\u00a0\u00bbon\u00a0\u00bb][et_pb_text _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″]<\/p>\n
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<\/p>\n
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module_id=\u00a0\u00bbsubjective\u00a0\u00bb _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″]<\/p>\n
<\/strong><\/span><\/p>\n Selon les conceptions de la lecture litt\u00e9raire, l\u2019imaginaire du lecteur appara\u00eet soit comme un obstacle \u00e0 une lecture r\u00e9ussie, soit comme une n\u00e9cessit\u00e9 fonctionnelle de celle-ci. Pour les uns, l\u2019irruption de l\u2019imaginaire du lecteur dans l\u2019interpr\u00e9tation d\u2019une \u0153uvre est source d\u2019erreur et de fausset\u00e9\u0301 \u2014 face aux \u00ab d\u00e9lires\u00bb peu s\u00e9rieux, voire incoh\u00e9rents du lecteur, seule l\u2019analyse objective des donn\u00e9es du texte permettrait d\u2019\u00e9tablir une interpr\u00e9tation fid\u00e8le aux prescriptions de l\u2019\u0153uvre. Pour les autres, dont je fais partie, on ne peut v\u00e9ritablement parler de lecture litt\u00e9raire que lorsque l\u2019activit\u00e9\u0301 cr\u00e9atrice \u2014 imageante et imaginante \u2014 du lecteur permet d\u2019ancrer les propositions de l\u2019\u0153uvre dans la personnalit\u00e9\u0301 profonde, la culture intime, l\u2019imaginaire de celui-ci. Je souhaite d\u2019abord mettre en \u00e9vidence que l\u2019activit\u00e9\u0301 fictionnalisante du lecteur \u2014 c\u2019est-\u00e0-dire les d\u00e9placements de fictionnalit\u00e9 auxquels il proc\u00e8de en investissant, transformant et singularisant le contenu fictionnel d\u2019une \u0153uvre \u2014 constitue le mode d\u2019insertion de l\u2019imaginaire du lecteur dans l\u2019\u0153uvre et le mode d\u2019assimilation de l\u2019imaginaire de l\u2019\u0153uvre par le lecteur. [\u2026] Dans une telle perspective, l\u2019objet privil\u00e9gi\u00e9 de l\u2019\u00e9tude litt\u00e9raire est moins le texte de l\u2019\u0153uvre en lui-m\u00eame que le texte transform\u00e9 en dispositif de l\u2019imaginaire par l\u2019activit\u00e9\u0301 du lecteur. Activit\u00e9\u0301 fictionnalisante du lecteur et dialogue des imaginaires <\/em>Admettre qu\u2019une \u0153uvre litt\u00e9raire se caract\u00e9rise par son inach\u00e8vement, que \u00ab le monde que produit le texte litt\u00e9raire est un monde incomplet [\u2026] o\u00f9 des pans entiers de la r\u00e9alit\u00e9\u0301 font d\u00e9faut<\/a>[1]\u00bb, conduit \u00e0\u0300 penser qu\u2019une oeuvre n\u2019existe v\u00e9ritablement que lorsqu\u2019un lecteur lui donne sa forme ultime en imaginant, consciemment ou inconsciemment, une multitude de donn\u00e9es fictionnelles nouvelles. Michel Tremblay montre ainsi que l\u2019activit\u00e9\u0301 fictionnalisante s\u2019exerce dans des espaces de fiction qui, \u00e0 l\u2019\u00e9vidence, n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9\u0301 am\u00e9nages \u00e0 cet effet. L\u2019auteur se souvient ainsi, par exemple, de son d\u00e9sarroi d\u2019enfant, \u00e0 la fin de la lecture de Blanche-Neige et les sept nains, devant l\u2019absence de toute information sur le devenir des sept nains :<\/p>\n Toutes les versions du conte les laissaient sur le pas de leur porte, t\u00eate basse et chapeau \u00e0 la main, pendant que les h\u00e9ros disparaissaient dans le soleil couchant sans m\u00eame se retourner. [\u2026] Je ne comprenais pas que le bec mouill\u00e9 d\u2019un Prince Charmant qu\u2019elle n\u2019avait jamais vu de sa sainte vie [\u2026] suffise \u00e0\u0300 Blanche-Neige pour qu\u2019elle laisse tomber [les sept nains] sans regret et sans remords ! <\/em><\/p>\n D\u2019o\u00f9\u0300, face \u00e0\u0300 cette frustration, l\u2019activit\u00e9\u0301 fictionnalisante que produisit alors le jeune gar\u00e7on :<\/p>\n J\u2019essayais d\u2019imaginer la soir\u00e9e des sept nains apr\u00e8s le d\u00e9part de leur amour. [\u2026] Je n\u2019imaginais pas tout, loin de l\u00e0. Je m\u2019inspirais de ce que je lisais, de tous les films que j\u2019avais vus dans ma vie, [\u2026] je faisais intervenir la bonne f\u00e9e de Pinocchio, la mar\u00e2tre d\u2019Aurore, l\u2019enfant martyre, la baleine de Moby Dick, le Chat bott\u00e9 et yvan l\u2019intr\u00e9pide, Peter Pan, et Mickey Mouse, Hitler et Rintintin. <\/em><\/p>\n Cet exemple souligne que l\u2019activit\u00e9\u0301 fictionnelle, r\u00e9v\u00e9latrice et productrice d\u2019imaginaire, se nourrit de r\u00e9f\u00e9rences culturelles entendues au sens large. Des st\u00e9r\u00e9otypes culturels, des motifs r\u00e9currents, des sc\u00e9narios divers\u2026 sont enr\u00f4l\u00e9s dans une activit\u00e9\u0301 fictionnalisante qui met en r\u00e9seau l\u2019imaginaire du lecteur et celui de l\u2019\u0153uvre.<\/p>\n G\u00e9rard Langlade<\/strong>, Activit\u00e9 fictionnalisante du lecteur et dispositif de l\u2019imaginaire. Figura<\/em>20, 2008, p. 45-65 (extrait).<\/p>\n [\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=\u00a0\u00bb1″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_row _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_column type=\u00a0\u00bb4_4″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″ parallax=\u00a0\u00bboff\u00a0\u00bb parallax_method=\u00a0\u00bbon\u00a0\u00bb][et_pb_text module_id=\u00a0\u00bbs2″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″]<\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n \u00ab Le texte du lecteur \u00bb, retient donc aujourd\u2019hui l\u2019attention des chercheurs. [\u2026] Non seulement P. Bayard rappelle l\u2019incompl\u00e9tude du texte comme l\u2019avait fait avant lui U. Eco, mais il \u00e9branle la notion de texte comme ensemble fini, stable, objectivable, pour introduire l\u2019id\u00e9e du texte singulier et mobile cr\u00e9\u00e9 par le lecteur \u00e0 partir des signes sur la page : \u00ab Chaque lecteur constituant son propre r\u00e9seau d\u2019indices \u2013 ce n\u2019est pas le m\u00eame texte qui est lu \u00bb (p. 90). Ce propos fait \u00e9cho \u00e0 celui de J. Bellemin-No\u00ebl (2001 : 169) pour qui le texte n\u2019a d\u2019existence que model\u00e9 par le lecteur [\u2026]<\/p>\n Ce que j\u2019appelle texte, quant \u00e0 moi et si l\u2019on veut que ce mot pr\u00e9sente quelque int\u00e9r\u00eat, c\u2019est toujours \u201cmon texte\u201d : une version de l\u2019oeuvre \u00e0 mon usage, avec les creux de ce qui ne me parle gu\u00e8re et les bosses de ce qui me fait r\u00eaver longuement, parfois selon un ordre qui n\u2019a que peu \u00e0 voir avec la suite de l\u2019intrigue explicite. [ \u2026] S\u2019il y a un art de rendre le Texte \u00e0 texte (\u00e0 la textualit\u00e9) dans le commentaire, il y a d\u2019abord dans la lecture analytique un souci et un plaisir de le prendre comme mien\u00a0pour l\u2019 \u00e9couter\u00a0 afin de mieux me\u00a0 le faire entendre et de le faire mieux entendre aux autres .<\/em><\/p>\n J. Bellemin-No\u00ebl souligne ici cette propri\u00e9t\u00e9 du texte qui en fait un miroir identitaire o\u00f9 se refl\u00e8tent les int\u00e9r\u00eats conscients ou inconscients du sujet lecteur. Si l\u2019on peut parler de \u00ab texte du lecteur \u00bb, ce n\u2019est pas seulement parce que le texte est fa\u00e7onn\u00e9 par le lecteur, c\u2019est aussi parce que le lecteur est pr\u00e9sent dans le texte qu\u2019il produit.<\/p>\n [\u2026] Il est possible de modifier le rapport au texte construit dans la lecture scolaire en d\u00e9veloppant une \u00ab didactique de l\u2019implication \u00bb du sujet lecteur dans l\u2019oeuvre. \u00c0 cette fin, il convient de favoriser l\u2019expression du jugement esth\u00e9tique en invitant l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 s\u2019exprimer sur son plaisir ou son d\u00e9plaisir \u00e0 la lecture, et en se gardant de censurer les \u00e9ventuelles traces dans son discours d\u2019un investissement tr\u00e8s personnel, imaginaire et fantasmatique. Il ne s\u2019agit pas pour autant de renoncer \u00e0 l\u2019\u00e9tude de l\u2019oeuvre dans sa dimension formelle et objectivable, mais en accueillant les affects des \u00e9l\u00e8ves de favoriser chez eux la d\u00e9couverte d\u2019enjeux personnels \u00e0 la lecture. Le choix des \u0153uvres, leur mode d\u2019approche ont ici leur importance : il importe de tirer parti de l\u2019enqu\u00eate men\u00e9e par A. Le Fustec et P. Sivan (2004) ; de ne plus \u00e9luder le contenu existentiel et id\u00e9ologique des textes mais de s\u2019engager dans la r\u00e9flexion qu\u2019il suscite, l\u2019essentiel \u00e9tant de faire quitter aux \u00e9l\u00e8ves cette posture d\u2019ext\u00e9riorit\u00e9 construite face \u00e0 un objet scolaire pour les amener \u00e0 comprendre que l\u2019oeuvre s\u2019adresse \u00e0 eux. Si les enseignants n\u2019aident pas \u00e0 cette prise de conscience, elle risque de ne jamais advenir. Il faut donc encourager les approches sensibles des \u0153uvres, \u00eatre \u00e0 l\u2019\u00e9coute de la r\u00e9ception des \u00e9l\u00e8ves ou de ce qu\u2019ils accepteront de livrer de leur exp\u00e9rience esth\u00e9tique. La dimension sociale de la lecture scolaire peut \u00eatre une entrave \u00e0 la parole des \u00e9l\u00e8ves qui ont bien conscience de se d\u00e9voiler en parlant de leur lecture. La question d\u2019\u00e9thique qui se pose alors trouve en partie sa r\u00e9ponse dans le fait que le \u00ab moi \u00bb qui r\u00e9agit aux propositions fictionnelles de l\u2019oeuvre est un \u00ab moi fictif \u00bb, un des \u00ab moi \u00bb possibles cr\u00e9\u00e9 par la situation. [\u2026] Enfin, cet av\u00e8nement du lecteur en tant que sujet peut survenir d\u2019autant mieux que la classe est pens\u00e9e comme lieu d\u2019\u00e9mergence et de confrontation de lectures subjectives. La lecture litt\u00e9raire analytique se nourrit alors du pluriel des exp\u00e9riences et s\u2019\u00e9labore dans l\u2019intersubjectivit\u00e9 sans exiger l\u2019abandon total des intuitions singuli\u00e8res. L\u2019ouverture du consensus au pluriel des interpr\u00e9tations devrait att\u00e9nuer la violence symbolique jusqu\u2019ici manifeste et autoriser l\u2019affirmation du sujet lecteur dans le sujet scolaire.<\/p>\n Annie Rouxel<\/strong>, Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l\u2019expression du\u00a0sujet lecteur ?. Le fran\u00e7ais aujourd\u2019hui<\/em>, n\u00b0 157, 2007, p. 65-73 (extrait) \u00a0<\/p>\n [\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=\u00a0\u00bb1″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_row _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_column type=\u00a0\u00bb4_4″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″ parallax=\u00a0\u00bboff\u00a0\u00bb parallax_method=\u00a0\u00bbon\u00a0\u00bb][et_pb_text module_id=\u00a0\u00bbs3″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″]<\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n Selon nous, pour d\u00e9velopper v\u00e9ritablement les comp\u00e9tences des \u00e9l\u00e8ves en lecture litt\u00e9raire, il convient de s\u2019appuyer sur les interpr\u00e9tations qu\u2019ils sont effectivement capables de produire. [\u2026] tout lecteur interpr\u00e8te le texte en fonction de sa subjectivit\u00e9 : ses connaissances, ses strat\u00e9gies, ses exp\u00e9riences, ses \u00e9motions, ses valeurs, les repr\u00e9sentations qu\u2019il partage au sein d\u2019une communaut\u00e9, etc. De plus, ses interpr\u00e9tations se construisent, se transforment, se peaufinent au fur et \u00e0 mesure qu\u2019il d\u00e9couvre celles des autres lecteurs du texte. Nous appelons\u00a0diversit\u00e9 interpr\u00e9tative\u00a0<\/em>l\u2019ensemble des interpr\u00e9tations produites concomitamment par diff\u00e9rents lecteurs en interaction et successivement par un m\u00eame lecteur. En classe, la lecture litt\u00e9raire est n\u00e9cessairement une activit\u00e9 dialogique et intersubjective. Elle est dialogique, car, pour faire l\u2019objet d\u2019un apprentissage, chaque interpr\u00e9tation subjective doit \u00eatre confront\u00e9e au texte lu et aux autres discours sur ce texte : ceux des pairs, des enseignants, des auteurs de manuels, des critiques, etc. Elle est intersubjective dans la mesure o\u00f9 la situation didactique implique la verbalisation et donc le partage des interpr\u00e9tations entre les lecteurs du texte. Pour interpr\u00e9ter un texte, les \u00e9l\u00e8ves doivent \u00e9tablir des liens explicites entre le texte lu, leur propre subjectivit\u00e9 et les discours de leur enseignant et de leurs pairs. D\u00e8s lors, apprendre \u00e0 interpr\u00e9ter, c\u2019est aussi apprendre \u00e0 relier, \u00e0 reprendre, \u00e0 reformuler ce qui nous vient d\u2019autrui. Peut-on formaliser ces op\u00e9rations dans le cadre d\u2019activit\u00e9s scolaires? [\u2026]<\/p>\n Apr\u00e8s avoir pris connaissance de ces comptes rendus et des interpr\u00e9tations propos\u00e9es, chaque enseignant a planifi\u00e9 le d\u00e9roulement du d\u00e9bat interpr\u00e9tatif. Le d\u00e9bat interpr\u00e9tatif est un genre scolaire oral qui tend \u00e0 remplacer la \u00ab le\u00e7on de lecture \u00bb (l\u2019expos\u00e9 magistral de l\u2019analyse du texte) au primaire et au secondaire (Dias-Chiarutini, 2010). Il a pour but de mieux comprendre un texte litt\u00e9raire, ce qui suppose de justifier les interpr\u00e9tations avanc\u00e9es ou de les r\u00e9futer en s\u2019appuyant sur le texte. Contrairement au d\u00e9bat argumentatif, il ne s\u2019agit pas de convaincre autrui du bienfond\u00e9 d\u2019une th\u00e8se, mais plut\u00f4t de d\u00e9terminer ensemble si les hypoth\u00e8ses propos\u00e9es sont recevables pour les membres d\u2019une communaut\u00e9 interpr\u00e9tative (Fish, 2009). Une interpr\u00e9tation sera jug\u00e9e d\u2019autant plus int\u00e9ressante qu\u2019elle apparaitra comme soutenable, mais non \u00e9vidente (Citton, 2013, p. 58). L\u2019enseignant pr\u00e9sente d\u2019abord le but du d\u00e9bat et quelques r\u00e8gles de base; par exemple, les participants acceptent le fait que plusieurs interpr\u00e9tations sont recevables, mais que certaines sont plus riches et complexes. Il demande ensuite aux \u00e9l\u00e8ves de formuler leurs interpr\u00e9tations; il peut alors requ\u00e9rir des pr\u00e9cisions, des explications, des justifications. Id\u00e9alement, il joue le r\u00f4le d\u2019un mod\u00e9rateur facilitant la confrontation des interpr\u00e9tations de mani\u00e8re ordonn\u00e9e, respectueuse et \u00e9clairante. [\u2026]<\/strong><\/p>\n Le travail collaboratif a aussi pour effet de motiver la grande majorit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 relire le texte pendant l\u2019activit\u00e9, mais aussi apr\u00e8s le cours. Le fait que la relecture soit pratiqu\u00e9e \u00e0 plusieurs reprises et de mani\u00e8re autonome t\u00e9moigne \u00e0 la fois d\u2019un fort investissement personnel et d\u2019une intense activit\u00e9 r\u00e9flexive. En effet, les \u00e9l\u00e8ves affirment que les comit\u00e9s de lecture et le d\u00e9bat interpr\u00e9tatif les ont conduits \u00e0 remettre en question leurs propres hypoth\u00e8ses et \u00e0 s\u2019interroger sur les contradictions constat\u00e9es entre diverses interpr\u00e9tations. Cette r\u00e9flexion favorise de mani\u00e8re significative le retour sur soi et la mise \u00e0 distance par l\u2019\u00e9l\u00e8ve de son propre parcours interpr\u00e9tatif.<\/p>\n Marion Sauvaire<\/strong>, Le r\u00f4le des pairs dans l\u2019interpr\u00e9tation du texte litt\u00e9raire, Correspondance<\/em>, vol. 20, n\u00b02, 2015, http:\/\/correspo.ccdmd.qc.ca\/index.php\/document\/la-nouvelle-annee-sous-le-signe-de-linnovation\/le-role-des-pairs-dans-linterpretation-du-texte-litteraire\/<\/a>\u00a0 (extrait) \u00a0<\/strong><\/p>\n [\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=\u00a0\u00bb1″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_row _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_column type=\u00a0\u00bb4_4″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″ parallax=\u00a0\u00bboff\u00a0\u00bb parallax_method=\u00a0\u00bbon\u00a0\u00bb][et_pb_text module_id=\u00a0\u00bbs4″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″]<\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n Contrairement aux pr\u00e9dictions des ann\u00e9es 2000, annon\u00e7ant la disparition programm\u00e9e de l\u2019\u00e9criture au profit du t\u00e9l\u00e9phone, on observe, dans tous les pays d\u00e9velopp\u00e9s, que le d\u00e9veloppement du num\u00e9rique a co\u00efncid\u00e9 avec un d\u00e9veloppement exponentiel des sollicitations \u00e0 \u00e9crire (r\u00e9seaux sociaux, sites en tous genres) et \u00e0 l\u2019apparition de nouveaux genres de l\u2019\u00e9crit (courriels, blogs, etc.). L\u2019acte m\u00eame d\u2019\u00e9crire se trouve modifi\u00e9 par le contexte num\u00e9rique : les outils et contextes de communication (synchrone\/asynchrone, pour un seul destinataire ou un groupe de \u00ab contacts \u00bb) se sont consid\u00e9rablement \u00e9largis (Li\u00e9nard 2014 : 116), ainsi que les moments et les lieux d\u2019\u00e9criture (Schneider 2014)\u00a0 [\u2026] . Extr\u00eamement \u00e9quip\u00e9s, les jeunes de 15-24 ans (ils sont 93 % \u00e0 utiliser un ordinateur et 35 % \u00e0 recourir \u00e0 une tablette)1 sont nombreux \u00e0 \u00e9crire quotidiennement, que ce soit sur les r\u00e9seaux socionum\u00e9riques ou \u00e0 l\u2019aide d\u2019applications d\u00e9di\u00e9es.[\u2026]<\/p>\n La litt\u00e9ratie num\u00e9rique s\u2019invite d\u00e9sormais ou devrait s\u2019inviter dans le paysage de la recherche en didactique et des pratiques de classe et ce \u00e0 un triple titre : \u2013 Avec le num\u00e9rique, tout d\u2019abord, comme le souligne J. Gerbault (2012), le champ des comp\u00e9tences dont il faut \u00e9quiper les enfants et adultes du 21e si\u00e8cle s\u2019\u00e9largit. Au-del\u00e0 de comp\u00e9tences op\u00e9ratoires, ils ont besoin, en particulier, de comp\u00e9tences d\u2019ordre \u00ab m\u00e9tascriptural \u00bb pour lire ou \u00e9crire sur un \u00e9cran en prenant conscience, par exemple, des formes invisibles de formatage de l\u2019\u00e9crit, des \u00ab choix \u00e9ditoriaux li\u00e9s \u00e0 la pr\u00e9sentation de soi au sein d\u2019un r\u00e9seau \u00bb (Cailleau et al. 2010) ou encore des guidages dont ils sont l\u2019objet \u00e0 travers le jeu des hypertextes. Il appartient \u00e0 l\u2019\u00e9cole d\u2019introduire ces nouveaux objets d\u2019enseignement li\u00e9s \u00e0 la litt\u00e9ratie num\u00e9rique, d\u2019aider les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 \u00ab grandir connect\u00e9s \u00bb (Cordier 2015) en veillant \u00e0 d\u00e9terminer, sans tomber dans le mythe de \u00ab digital natives \u00bb (Fluckiger 2011), ce qu\u2019ils ont acquis dans les pratiques sociales et ce qu\u2019il faut leur enseigner. \u2013 Dans le m\u00eame temps, le num\u00e9rique renouv\u00e8le profond\u00e9ment, on le sait, les outils \u00e0 disposition pour enseigner des contenus disciplinaires. S\u2019agissant de la discipline \u00ab fran\u00e7ais \u00bb et plus pr\u00e9cis\u00e9ment de la production d\u2019\u00e9crits, il est aujourd\u2019hui indispensable d\u2019explorer les ressources pour lire, \u00e9crire, cr\u00e9er avec les TICE au coll\u00e8ge et lyc\u00e9e en fran\u00e7ais. Il est manifeste, par exemple, que les outils num\u00e9riques offrent des moyens in\u00e9dits de court-circuiter la difficult\u00e9 \u00e0 passer \u00e0 l\u2019\u00e9criture (Li\u00e9nard et Penloup 2011a), mais aussi de renouveler l\u2019approche de l\u2019enseignement de l\u2019\u00e9criture cr\u00e9ative sur la base de formes d\u2019\u00e9criture collaborative (Gilliot 2012) qui modifient la posture des \u00e9l\u00e8ves, leur fournissent un autre biais d\u2019acc\u00e8s au litt\u00e9raire (Petitjean et Houdart-Merot 2015). \u2013 Une autre voie possible pour la didactique du fran\u00e7ais, celle que nous empruntons ci-dessous, consiste \u00e0 partir des \u00e9crits num\u00e9riques effectifs des \u00e9l\u00e8ves, en dehors des situations scolaires, pour interroger leurs usages du fran\u00e7ais d\u2019un point de vue didactique : quelles proximit\u00e9s ou \u00e9carts avec l\u2019usage norm\u00e9 du fran\u00e7ais, avec les genres de l\u2019\u00e9crit enseign\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9cole, avec les comp\u00e9tences vis\u00e9es ? Cette approche fond\u00e9e sur l\u2019hypoth\u00e8se selon laquelle \u00ab la connaissance des investissements d\u2019\u00e9criture extrascolaires chez les \u00e9l\u00e8ves est utile et peut constituer un levier sur le plan didactique \u00bb (Barr\u00e9-deMiniac 2000) nous parait particuli\u00e8rement pertinente dans le cadre de l\u2019explosion de nouvelles formes d\u2019\u00e9criture qui occupent une place \u00ab de plus en plus centrale et diff\u00e9renciatrice \u00bb \u00ab dans la socialisation langagi\u00e8re adolescente \u00bb.<\/p>\n M.C. Penloup<\/strong>, Didactique de l\u2019\u00e9criture\u00a0: le d\u00e9j\u00e0-l\u00e0 des pratiques d\u2019\u00e9criture num\u00e9rique. Le fran\u00e7ais aujourd\u2019hui 196<\/em>\u00a0; \u00ab\u00a0\u00c9criture num\u00e9rique\u00a0: des usages sociaux aux formations\u00a0\u00bb, p.57-68 (extrait)<\/p>\n [\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=\u00a0\u00bb1″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_row _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_column type=\u00a0\u00bb4_4″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″ parallax=\u00a0\u00bboff\u00a0\u00bb parallax_method=\u00a0\u00bbon\u00a0\u00bb][et_pb_text module_id=\u00a0\u00bbs5″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″]<\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n \u00a0<\/strong>Communaut\u00e9 de lecteurs et collaboration<\/p>\n Le lecteur de fanfiction a \u00e9t\u00e9 marqu\u00e9 par le r\u00e9cit originel (celui qui est \u00e0 la source des fanfictions).La lecture de fanfictions est donc en priorit\u00e9 motiv\u00e9e par la volont\u00e9 de retrouver ses personnages pr\u00e9f\u00e9r\u00e9s dans des histoires in\u00e9dites. (Oger, 2012). L\u2019attrait des fans pour les\u00a0m\u00eames histoires, les m\u00eames personnages accentue l\u2019appartenance au groupe, \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur\u00a0duquel certains codes langagiers ou iconiques peuvent se d\u00e9velopper. Il y a activit\u00e9 fictionnalisante autour d\u2019un m\u00eame objet.<\/p>\n Le blogue de fanfiction comporte toujours un espace de discussion avec les lecteurs et\u00a0un appel \u00e0 leurs r\u00e9actions. Ainsi, Koneko5 pr\u00e9vient ses fans : \u00ab Les fans de la s\u00e9rie Angel\u2019s\u00a0Friends<\/a>[2]qui veulent des renseignements sur la s\u00e9rie trouvent l\u2019adresse de mon blogue sur\u00a0google et ils vont voir pour en savoir davantage. Donc, je m\u2019adresse \u00e0 eux. \u00bb (voir figure 2). (\u2026)<\/p>\n Les discussions entre fans \u00e0 propos de l\u2019oeuvre am\u00e8nent Walker (2014) \u00e0 parler de paternit\u00e9\u00a0\u00ab distribu\u00e9e \u00bb des oeuvres (notion d\u2019auteur) : c\u2019est l\u2019interpr\u00e9tation collaborative qui fait que les lecteurs deviennent \u00e0 leur tour auteurs. D\u2019ailleurs, cette notion d\u2019auteurs multiples, \u00e0 partir\u00a0de ce qu\u2019il qualifie d\u2019 \u00ab algorithme \u00bb, permet, selon lui, de qualifier toute fanfiction d\u2019oeuvre\u00a0intertextuelle, ou alors, comme le dit Eco (1965), d\u2019\u00ab oeuvre ouverte \u00bb. On peut ici penser\u00a0\u00e9galement au concept de \u00ab communaut\u00e9 interpr\u00e9tative \u00bb de Fish (1980) : les fans se donnent\u00a0des r\u00e8gles fond\u00e9es sur leur r\u00e9ception subjective des histoires. La fanfiction est \u00ab sanctifi\u00e9e \u00bb\u00a0par des r\u00e9actions communes \u00e0 une oeuvre fond\u00e9e sur la subjectivit\u00e9 des fans et non sur des\u00a0crit\u00e8res institutionnels de reconnaissance de la valeur des textes.<\/p>\n La mise en oeuvre des processus intra, inter et hypertextuels. Pour Booth (2009), le blogue est une rencontre entre l\u2019intra et l\u2019extratextuel. L\u2019intratextualit\u00e9, ici, touche les discours convergents et compl\u00e9mentaires du blogue et de la fanfiction sur un m\u00eame objet, soit la cr\u00e9ation narrative de l\u2019auteur. Le blogue comprend \u00e0 la fois l\u2019histoire d\u00e9pos\u00e9e sur le site (la plupart du temps accompagn\u00e9e d\u2019illustrations) et les commentaires \u00e0 son sujet. Ces commentaires ne sont pas di\u00e9g\u00e9tiquement s\u00e9par\u00e9s de leur objet : la relation auteur\/commentateur est ambigu\u00eb. Le commentateur contribue \u00e0 la construction de l\u2019intratextualit\u00e9 de l\u2019oeuvre.<\/p>\n Quand on songe aux aspect intertextuels, on envisage le texte de fanfiction dans son aspect\u00a0ouvert sur d\u2019autres textes. On aborde les sources dont s\u2019inspire le texte de fanfic et dont il\u00a0ne fait pas myst\u00e8re, en les commentant largement.<\/p>\n M. Lebrun et N. Lacelle<\/strong>, La n\u00e9buleuse narrative num\u00e9rique chez les adolescents scripteurs\u00a0: un bouleversement des genres<\/em>, Le Fran\u00e7ais \u00e9crit au si\u00e8cle du num\u00e9rique : enseignement et apprentissage ? \u2013 Partie I, p.21-33 (extrait)<\/p>\n [\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=\u00a0\u00bb1″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_row _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_column type=\u00a0\u00bb4_4″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″ parallax=\u00a0\u00bboff\u00a0\u00bb parallax_method=\u00a0\u00bbon\u00a0\u00bb][et_pb_text module_id=\u00a0\u00bbs6″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″]<\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n Le choix d\u2019adapter un blogue de fanfiction en classe est directement li\u00e9 \u00e0 la difficult\u00e9 que rencontrent les professeurs et les \u00e9l\u00e8ves dans la lecture de l\u2019\u0153uvre int\u00e9grale. Le forum parait constituer un espace adapt\u00e9 pour soutenir cette lecture. Il est con\u00e7u pour accompagner une lecture effective de l\u2019\u0153uvre et une saisie de celle-ci dans son unit\u00e9, gr\u00e2ce \u00e0 des dispositifs favorisant son parcours transversal, et l\u2019approche d\u2019une interpr\u00e9tation globale, notamment de type herm\u00e9neutique, puisque cette forme de saisie ne s\u2019accomplit qu\u2019apr\u00e8s la lecture (Tauveron, 1999).<\/p>\n Deux espaces de types forum ont \u00e9t\u00e9 cr\u00e9\u00e9s en fonction de ces objectifs. Le premier, nomm\u00e9 \u00ab\u00a0forum informel\u00a0\u00bb a pour fonction de recueillir les r\u00e9actions et jugements \u00e9mis de mani\u00e8re spontan\u00e9e. Il est aliment\u00e9 par les \u00e9l\u00e8ves, qui y ajoutent librement des sujets de discussion ou viennent d\u00e9velopper des fils de discussion existants. Il constitue rapidement au cours de l\u2019exp\u00e9rimentation, le lieu o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves s\u2019entraident, v\u00e9rifient leur compr\u00e9hension aupr\u00e8s de leurs pairs, voire engagent des d\u00e9bats. Il devient ainsi un soutien \u00e0 la lecture mais favorise \u00e9galement l\u2019engagement du lecteur, comme cet extrait d\u2019\u00e9change peut l\u2019illustrer\u00a0: Dans cet espace, le professeur s\u2019implique le moins possible, et laisse les \u00e9l\u00e8ves r\u00e9fl\u00e9chir et \u00e9voluer dans leur lecture. Ainsi, il renforce le d\u00e9veloppement d\u2019une forme de communaut\u00e9 lectorale autonome. [\u2026]<\/p>\n Le deuxi\u00e8me forum, nomm\u00e9 \u00ab\u00a0fils de discussion\u00a0\u00bb forme un ensemble de trois fils, formalis\u00e9s sous forme de questions soumises par le professeur. Celles-ci visent \u00e0 favoriser une lecture transversale du texte, \u00e0 se saisir de ses enjeux, les \u00e9l\u00e8ves \u00e9tant invit\u00e9s \u00e0 les compl\u00e9ter au fil de leur lecture. Voici, par exemple, les trois fils de discussion propos\u00e9s pour la lecture du Collier rouge<\/em>\u00a0:<\/p>\n Ces fils permettent des lectures qui approchent la construction di\u00e9g\u00e9tique de l\u2019\u0153uvre. Ainsi, le fil consacr\u00e9 au personnage du prisonnier, donne \u00e0 voir l\u2019\u00e9volution de l\u2019antipathie ou de l\u2019empathie que les \u00e9l\u00e8ves d\u00e9veloppent \u00e0 l\u2019\u00e9gard de ce personnage, \u00e9volution qui est largement programm\u00e9e par l\u2019auteur. [\u2026] Dans la s\u00e9quence, le professeur s\u2019appuie sur ces diff\u00e9rents fils pour construire \u00e0 rebours, avec les \u00e9l\u00e8ves,\u00a0 une forme d\u2019itin\u00e9raire de lecteur, ou encore pour d\u00e9gager la dynamique de la construction du r\u00e9cit. Enfin, le dernier fil de discussion invite \u00e0 une lecture herm\u00e9neutique du texte, et donne lieu, \u00e0 partir de relectures du forum, \u00e0 une s\u00e9ance de d\u00e9bat interpr\u00e9tatif adoss\u00e9 aux propos d\u00e9velopp\u00e9s sur la plateforme. De cette mani\u00e8re, le d\u00e9bat se densifie, le support de travail que constitue le fil se pr\u00eatant \u00e0 diff\u00e9rentes activit\u00e9s de classement, de retour au texte, d\u2019\u00e9crits de travail restituant la diversit\u00e9 des interpr\u00e9tations. Les fils de discussion alimentent ainsi la mise en \u0153uvre de dispositifs de d\u00e9bats relativement nouveaux en coll\u00e8ge, s\u00e9curisant le professeur dans son approche, et nourrissant les \u00e9changes de mani\u00e8re f\u00e9conde. Ils constituent un accompagnement pertinent de l\u2019approche transversale de l\u2019\u0153uvre, et donc, de la lecture de l\u2019\u0153uvre int\u00e9grale.<\/p>\n M. Brunel<\/strong>, \u00ab\u00a0la fan fiction\u00a0: une ressource pour lire l\u2019\u0153uvre int\u00e9grale\u00a0\u00bb, Recherches<\/em>\u00ab\u00a0Le num\u00e9rique\u00a0\u00bb (extrait)\u00a0<\/strong><\/p>\n [\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=\u00a0\u00bb1″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_row _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_column type=\u00a0\u00bb4_4″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″ parallax=\u00a0\u00bboff\u00a0\u00bb parallax_method=\u00a0\u00bbon\u00a0\u00bb][et_pb_text module_id=\u00a0\u00bbs7″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″]<\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n En 2016, dans les programmes fran\u00e7ais des cycles 3 et 4, le blog1 est class\u00e9 parmi les situations de production d\u2019\u00ab \u00e9crits accompagnant la lecture \u00bb au m\u00eame titre que les \u00ab cahiers ou carnets de lecture pour noter ses r\u00e9actions de lecteur \u00bb (Bulletin officiel sp\u00e9cial du 26 novembre 2015 : 106). La r\u00e9flexion sur les usages des blogs et des forums pour la formation des lecteurs de textes litt\u00e9raires se situe \u00e0 la crois\u00e9e de deux questions caract\u00e9ristiques d\u2019une \u00ab reconfiguration \u00bb actuelle de la discipline \u00ab litt\u00e9rature \u00bb dans le secondaire (Ahr 2015) : le r\u00f4le du num\u00e9rique dans la pratique litt\u00e9raire et le renouv\u00e8lement d\u2019un enseignement de la lecture de litt\u00e9rature. Les \u00e9critures collaboratives asynchrones des lectures offrent des situations int\u00e9ressantes pour la recherche en didactique de la litt\u00e9rature parce qu\u2019elles peuvent contribuer aux confrontations de r\u00e9ceptions et d\u2019interpr\u00e9tations, et procurer des \u00e9crits de lecteurs vari\u00e9s et souvent riches.[\u2026]<\/p>\n Les fils pr\u00e9sentent un \u00e9quilibre entre la reprise de lectures consensuelles et l\u2019accueil d\u2019opinions nouvelles devenant parfois influentes \u00e0 leur tour, dans un enrichissement r\u00e9gul\u00e9 du stock des lectures verbalis\u00e9es. La diversification des \u00e9nonc\u00e9s m\u00e9tatextuels est favoris\u00e9e par la lev\u00e9e de \u00ab l\u2019interdit \u00bb de la paraphrase qui, selon B. Daunay (2015 : 34), caract\u00e9rise le commentaire litt\u00e9raire traditionnel14. Dans les dispositifs observ\u00e9s, les temps de travail en ligne servent une \u00e9criture collaborative qui prend appui sur les paraphrases. Cet assouplissement se double d\u2019un autre d\u00e9verrouillage, li\u00e9 au besoin de maintenir une activit\u00e9 asynchrone : en ligne, il devient possible de reprendre le discours d\u2019autrui. Certes le pur \u00ab copier-coller \u00bb est proscrit15, mais la reformulation de contenus, les r\u00e9investissements de trouvailles d\u2019expression sont acceptables et m\u00eames n\u00e9cessaires. Le jeu d\u2019\u00e9cho entre les publications r\u00e9sulte de l\u2019effort de chaque contributeur pour tenir une place dans les \u00e9changes. Le professeur C s\u2019efforce, \u00e0 travers deux passages de l\u2019espace num\u00e9rique \u00e0 celui de la classe, d\u2019entretenir des interactions de plus en plus interpr\u00e9tatives. En classe, l\u2019appel aux souvenirs des billets16 (\u00e9crits ou lus) engage un dialogue des interpr\u00e8tes. Le retour au blog, apr\u00e8s la s\u00e9ance, conduit les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 hi\u00e9rarchiser et \u00e0 compl\u00e9ter les \u00e9l\u00e9ments discut\u00e9s en classe \u00e0 partir d\u2019une consigne demandant de \u00ab faire toutes les remarques n\u00e9cessaires [\u2026] en quelques lignes sur la mani\u00e8re dont le presse papier est d\u00e9crit \u00bb.<\/p>\n Certaines contributions en ligne font le point sur les conjectures discut\u00e9esen classe pour avancer un nouveau questionnement, comme dans le billet 9 : \u00ab \u00c0 la lecture de l\u2019extrait nous pouvons tirer plusieurs hypoth\u00e8ses sur le vendeur du presse-papier : [il] veut juste se d\u00e9barrasser de l\u2019objet [\u2026]<\/p>\n [il] a pour r\u00f4le de d\u00e9masquer les adh\u00e9rents au parti qui pencheraient plus vers les r\u00e9volutionnaires. Mais nous avons plusieurs questions qui reste sans r\u00e9ponses\u00a0\u00bb. [\u2026] .[..] En gardant des traces pr\u00e9cises de transactions entre lecteurs empathiques, les \u00e9crits asynchrones incitent \u00e9galement \u00e0 (r\u00e9)interroger le ph\u00e9nom\u00e8ne de la rencontre avec des textes. La conception d\u2019un accueil des r\u00e9actions \u00e0 travers des \u00ab notations \u00bb de contenus subjectifs ayant \u00e9merg\u00e9 dans le \u00ab t\u00eate-\u00e0 texte \u00bb ne rend pas pleinement compte d\u2019une construction de mouvements (dicibles) de la subjectivit\u00e9 \u00e0 travers la circulation des billets.<\/p>\n Pierre Moinard<\/strong>. Commenter des textes litt\u00e9raires en collaboration sur des forums et des blogs dans le secondaire. Le fran\u00e7ais aujourd\u2019hui\u00a0<\/em>2017\/1, \u00a0196, \u00a0p. 71-80 (extraits). \u00a0<\/p>\n [\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=\u00a0\u00bb1″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_row _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_column type=\u00a0\u00bb4_4″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″ parallax=\u00a0\u00bboff\u00a0\u00bb parallax_method=\u00a0\u00bbon\u00a0\u00bb][et_pb_text module_id=\u00a0\u00bbs8″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″]<\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n Pour un \u00e9l\u00e8ve, adopter une posture auctoriale, c\u2019est se sentir autoris\u00e9 \u00e0 se dire dans l\u2019espace de la classe : \u00ab je suis certes un apprenant qui a encore un long chemin \u00e0 parcourir pour parvenir \u00e0 maitriser langue et discours mais tout apprenant que je suis, je me positionne d\u00e9j\u00e0 comme un auteur, investi d\u2019un projet d\u2019effet sur le lecteur donc d\u2019une intention artistique, libre de mes choix \u00e9nonciatifs, narratifs et linguistiques, singulier dans mon \u00e9criture et dans ma sensibilit\u00e9, et j\u2019attends qu\u2019on me reconnaisse et qu\u2019on me lise comme tel \u00bb.[\u2026] Autrement dit, le jeune scripteur n\u2019est possiblement auteur que si, d\u2019abord, on lui a appris \u00e0 analyser son exp\u00e9rience de lecteur de litt\u00e9rature pour nourrir son exp\u00e9rience d\u2019\u00e9criture (\u00e0 se demander comment le texte litt\u00e9raire lu a voulu que \u00ab quelqu\u2019un l\u2019aide \u00e0 fonctionner \u00bb, puis \u00e0 se demander comment produire soi-m\u00eame un texte pour \u00ab quelqu\u2019un qui l\u2019aide \u00e0 fonctionner \u00bb), soit \u00e0 postuler son Lecteur Mod\u00e8le, de pr\u00e9f\u00e9rence \u00ab malin \u00bb comme ont dit des \u00e9l\u00e8ves de CM2, cultiv\u00e9 et sensible, \u00ab capable de coop\u00e9rer \u00e0 l\u2019actualisation textuelle de la fa\u00e7on dont lui, l\u2019auteur, le pensait \u00bb et \u00e0 \u00ab mettre en oeuvre une strat\u00e9gie dont font partie les pr\u00e9visions des mouvements de l\u2019autre \u00bb. Il n\u2019est possiblement auteur, ensuite, que s\u2019il sait qu\u2019\u00e0 son intention artistique va r\u00e9pondre dans la classe une \u00ab attention esth\u00e9tique \u00bb chez l\u2019enseignant et chez les pairs. S\u2019il sait en somme que son texte, fruit d\u2019une libert\u00e9 cr\u00e9atrice (en l\u2019occurrence, \u00e9troitement \u00ab surveill\u00e9e \u00bb), ne va pas d\u2019abord et seulement subir un regard et un traitement orthop\u00e9diques, mais faire l\u2019objet d\u2019une lecture semblable \u00e0 celle \u00e0 laquelle ont droit les auteurs en titre, une lecture litt\u00e9raire attentive \u00e0 la fabrique du texte, au grain et au jeu des mots, aux espaces vacants, \u00e0 la polys\u00e9mie potentielle, \u00e0 la nouveaut\u00e9 de la trouvaille narrative, \u00e0 l\u2019\u00e9motion suscit\u00e9e par la narration ou par le comportement de tel ou tel personnage\u2026 Soit une lecture qui ne convoque pas seulement des crit\u00e8res d\u2019\u00e9valuation formels construits collectivement et impos\u00e9s \u00e0 tous mais des crit\u00e8res propres \u00e0 l\u2019\u00e9valuation d\u2019un texte litt\u00e9raire singulier inscrivant le lecteur au c\u0153ur de sa strat\u00e9gie textuelle.[\u2026] Le jeune scripteur n\u2019est possiblement auteur, enfin, que s\u2019il est inscrit avec ses pairs dans une communaut\u00e9 d\u2019auteurs, \u00e0 l\u2019image de la communaut\u00e9 de lecteurs qu\u2019ils forment ensemble par ailleurs en d\u2019autres temps de la classe. De m\u00eame qu\u2019ils sont sollicit\u00e9s (d\u00e9sormais ?) d\u2019exprimer et de confronter leurs lectures singuli\u00e8res, les \u00e9l\u00e8ves ont tout \u00e0 gagner \u00e0 exprimer et \u00e0 confronter leurs projets d\u2019\u00e9criture singuliers, quand bien m\u00eame ils s\u2019inscriraient dans une probl\u00e9matique ou un projet communs, autrement dit : leurs choix narratifs (\u00ab J\u2019ai \u00e9crit Moi Georges pour pas \u00e9crire \u00e0 la 3e<\/sup>personne, pour changer un peu \u00bb17), ce qui les motive affectivement (\u00ab J\u2019ai mis Georges parce que j\u2019aime bien comme pr\u00e9nom et c\u2019est pas le mien, l\u2019histoire est pas v\u00e9cue en vrai \u00bb), les effets escompt\u00e9s, (\u00ab j\u2019ai pas donn\u00e9 les raisons de l\u2019\u00e9change, c\u2019est un myst\u00e8re, il faut garder le myst\u00e8re pour le lecteur \u00bb), les difficult\u00e9s rencontr\u00e9es, les h\u00e9sitations et les remords (\u00ab dans ma premi\u00e8re version il y avait pas ou plut\u00f4t ma souris , je l\u2019ai ajout\u00e9 pour clarifier pour le lecteur que c\u2019est bien ma souris \u00bb), ce qu\u2019ils consid\u00e8rent comme une r\u00e9ussite et satisfait leur ego d\u2019auteur (\u00ab j\u2019aime bien la derni\u00e8re phrase je la vois h\u00e9risser ses poils et ses griffes d\u2019\u00e0 peu pr\u00e8s un centim\u00e8tre\u00bb\u2026). Dans un tel forum, o\u00f9 chacun ouvre les portes de sa cuisine, l\u2019\u00e9criture apparait pour ce qu\u2019elle est \u2013 un travail d\u2019artisan supposant des choix tactiques (dont on ne maitrise pas toujours les cons\u00e9quences : \u00e9crire est un pari) et susceptible de procurer des bonheurs personnels. Les recettes des uns peuvent inspirer les autres, les uns et les autres peuvent ensuite jouer \u00e0 faire s\u2019interp\u00e9n\u00e9trer leurs univers textuels. Il s\u2019agit en somme de permettre \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de faire l\u2019exp\u00e9rience de son \u00e9criture personnelle [\u2026].<\/p>\n Catherine Tauveron<\/strong>, \u00ab Le texte singulier de l\u2019\u00e9l\u00e8ve ou la question du sujet scripteur\u00bb, Le fran\u00e7ais aujourd\u2019hui 2007\/2, n\u00b0 157, p. 75-82 (extrait).<\/p>\n [\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=\u00a0\u00bb1″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_row _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_column type=\u00a0\u00bb4_4″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″ parallax=\u00a0\u00bboff\u00a0\u00bb parallax_method=\u00a0\u00bbon\u00a0\u00bb][et_pb_text module_id=\u00a0\u00bbs9″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″]<\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n Quels r\u00f4les peuvent jouer les \u00e9crits d\u2019invention en situation de lecture du texte litt\u00e9raire ? La production d\u2019hypertextes fictionnels peut-elle favoriser un rapprochement entre lecture impliqu\u00e9e et lecture plus distanci\u00e9e ? [\u2026] <J> e diff\u00e9rencie ces \u00e9crits en fonction de la distance qu\u2019ils entretiennent avec le texte source, c\u2019est-\u00e0-dire le texte litt\u00e9raire qui sert de support \u00e0 la production \u00e9crite. Je distingue ici trois cat\u00e9gories pr\u00e9sentant des options \u00e9nonciatives diff\u00e9rentes.<\/p>\n Premi\u00e8re cat\u00e9gorie ou \u00ab \u00e9crire dans \u00bb : cette cat\u00e9gorie rassemble les hypertextes qui fonctionnent sur le mode de la greffe ; elle est caract\u00e9ris\u00e9e par une homologie tant \u00e9nonciative que g\u00e9n\u00e9rique entre l\u2019hypertexte et l\u2019hypotexte. L\u2019exemple le plus courant consiste en la suite d\u2019un texte mais on peut tr\u00e8s bien imaginer que la greffe se traduise par le d\u00e9veloppement par exemple des pens\u00e9es d\u2019un personnage ou la description d\u2019un lieu, un ensemble de possibles d\u2019\u00e9criture qui prennent la forme d\u2019expansions fictionnelles, latentes ou pr\u00e9sentes dans le texte mais de fa\u00e7on embryonnaire. Je range aussi dans cette cat\u00e9gorie la r\u00e9daction d\u2019un hypertexte \u00e0 partir d\u2019un brouillon de gen\u00e8se.<\/p>\n Deuxi\u00e8me cat\u00e9gorie ou \u00ab \u00e9crire \u00e0 c\u00f4t\u00e9 \u00bb : dans cette cat\u00e9gorie, il n\u2019y a plus n\u00e9cessairement une parent\u00e9 \u00e9nonciative ou g\u00e9n\u00e9rique avec le texte source mais on demeure dans le champ de la fiction : je prendrai \u00e0 titre d\u2019exemple la proposition d\u2019une professeur stagiaire qui a demand\u00e9 \u00e0 ses \u00e9l\u00e8ves de seconde de r\u00e9diger plusieurs fragments du journal intime du personnage \u00e0 des moments diff\u00e9rents de la fameuse nouvelle de Pascal M\u00e9rigeau \u00ab Quand Ang\u00e8le fut seule \u00bb. Le passage \u00e0 ce type de texte passe g\u00e9n\u00e9ralement par l\u2019acc\u00e8s d\u2019un personnage au rang de narrateur (autre exemple dans un autre genre : un personnage de th\u00e9\u00e2tre livre ses pens\u00e9es, commente les actions des premi\u00e8res sc\u00e8nes). La troisi\u00e8me cat\u00e9gorie ou \u00ab \u00e9crire sur \u00bb se distingue des cat\u00e9gories pr\u00e9c\u00e9dentes en ce sens qu\u2019elle introduit une rupture discursive nette entre le texte lu et le texte \u00e9crit par l\u2019\u00e9l\u00e8ve ; on quitte le champ de la fiction et on fait directement r\u00e9f\u00e9rence aux \u00e9crits m\u00e9tatextuels que sont le journal du lecteur ou encore le commentaire litt\u00e9raire. [\u2026]<\/p>\n Dans un projet de lecture qui int\u00e8gre une phase de production initiale, l\u2019enjeu est de s\u00e9lectionner un lieu ou un objet de la fiction qui autorise l\u2019implication effective du lecteur-scripteur, de s\u00e9lectionner une propri\u00e9t\u00e9 fictionnelle capable non seulement d\u2019engager l\u2019\u00e9l\u00e8ve dans une production, m\u00eame r\u00e9duite, mais qui soit en outre susceptible de faire d\u00e9bat, c\u2019est-\u00e0-dire qui offre \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve la possibilit\u00e9 de justifier des choix d\u2019\u00e9criture en relation avec le texte.[\u2026]<\/p>\n Dans ce temps fondamental de confrontation des choix op\u00e9r\u00e9s par les lecteurs, la difficult\u00e9 est bien s\u00fbr de produire un discours sur son propre texte : la lecture\/\u00e9criture place l\u2019\u00e9l\u00e8ve dans une position de justification d\u00e9stabilisante par rapport \u00e0 une pratique conventionnelle de questionnement des textes. Qu\u2019est ce que je veux dire, qu\u2019ai-je compris de cette fiction en proposant ce contenu des caisses ? [\u2026]<\/p>\n De telles d\u00e9marches d\u2019\u00e9criture \u00e9troitement associ\u00e9es \u00e0 une pratique de lecture litt\u00e9raire sollicitent l\u2019initiative de chaque \u00e9l\u00e8ve, elles articulent de fa\u00e7on dynamique production d\u2019hypertextes et discours de commentaire, elles instaurent d\u2019autres formes de circulation de la parole dans la classe.<\/p>\n Le Goff<\/strong>, Les malles du lecteur ou la lecture en \u00e9crivant, In Mazauric, C., Fourtanier, M.J. & Langlade, G. (\u00e9diteurs) (2011).\u00a0Textes de lecteurs en formation<\/em>, Bern\u00a0: Peter Lang, pp.\u00a0219-229 (extrait)<\/p>\n [\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=\u00a0\u00bb1″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_row _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″][et_pb_column type=\u00a0\u00bb4_4″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″ parallax=\u00a0\u00bboff\u00a0\u00bb parallax_method=\u00a0\u00bbon\u00a0\u00bb][et_pb_text module_id=\u00a0\u00bbs10″ _builder_version=\u00a0\u00bb3.17.2″]<\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n L\u2019\u00e9criture cr\u00e9ative figure en bonne place dans l\u2019\u00e9tude d\u2019une \u0153uvre int\u00e9grale, en coll\u00e8ge comme en lyc\u00e9e. [\u2026]<\/p>\n Au lyc\u00e9e, l\u2019\u00e9criture d\u2019invention peut \u00eatre un auxiliaire pr\u00e9cieux dans la connaissance des formes litt\u00e9raires, mais cela suppose que les \u00e9crits d\u2019invention fassent l\u2019objet d\u2019un apprentissage continu\u00e9 de l\u2019\u00e9criture en s\u2019articulant \u00e0 l\u2019ensemble des pratiques langagi\u00e8res, orales et \u00e9crites \u00e0 l\u2019oeuvre dans la classe, plut\u00f4t que de s\u2019inscrire dans un seul type de relation lecture\/\u00e9criture dans une logique d\u2019imitation de mod\u00e8les. Cela implique que le production d\u2019\u00e9crits d\u2019invention occupe un temps sp\u00e9cifique et variable dans les activit\u00e9s de classe en fonction des objectifs qui lui sont assign\u00e9s. En d\u2019autres termes, leur place n\u2019est pas uniquement en cl\u00f4ture de s\u00e9quence, au moment de l\u2019\u00e9valuation. [\u2026] Tout ceci conduit \u00e0 promouvoir une \u00e9criture situ\u00e9e dans un espace fictionnel d\u00e9termin\u00e9 et original, afin que l\u2019\u00e9criture se nourrisse des savoirs acquis notamment au cours des lecture de l\u2019\u0153uvre int\u00e9grale. Dans cette option, l\u2019\u00e9criture d\u2019invention est un seuil est un carrefour\u00a0: elle introduit au monde balzacien<\/a>[3]par l\u2019exercice du portrait et int\u00e8gre \u00e0 sa r\u00e9alisation des donn\u00e9es de ce monde. L\u2019\u00e9criture du portrait romanesque devient un mode de lecture de l\u2019\u0153uvre\u00a0; elle n\u2019est ni une activit\u00e9 d\u00e9croch\u00e9e ni une quelconque forme d\u2019\u00e9valuation, mais un vecteur de compr\u00e9hension et d\u2019interpr\u00e9tation du texte litt\u00e9raire. [\u2026] <I>l nous semble essentiel que l (\u00e9l\u00e8ve appr\u00e9hende les variations de l\u2019\u00e9criture en fonction, certes, de son inscription g\u00e9n\u00e9rique, mais aussi de son intentionnalit\u00e9, du discours qu\u2019elle porte. [\u2026]<\/p>\n Le dispositif propose de composer un portrait de Balzac puis, dans un second temps, d\u2019ins\u00e9rer ce portrait dans le texte du <\/em>P\u00e8re Goriot.<\/em> La lecture est d\u00e9finie par le projet r\u00e9dactionnel. Ce renversement des relations plus conventionnelles entre lecture et \u00e9criture implique un rapport diff\u00e9rent au texte litt\u00e9raire. Pourquoi\u00a0? L\u2019\u00e9l\u00e8ve entre en contact avec le texte en disposant d\u2019un r\u00e9f\u00e9rent scriptural dont il est l\u2019auteur. Il est alors en mesure de mieux appr\u00e9cier la disjonction du texte soumis \u00e0 son jugement.<\/p>\n L\u2019\u00e9criture de la variation prend l\u2019aspect d\u2019une \u00e9criture-cam\u00e9l\u00e9on parce que le portrait de diction du romancer Balzac doit se glisser dans les pages du P\u00e8re Goriot, en un lieu que chaque auteur doit d\u00e9limiter. Le projet d\u2019\u00e9criture implique donc un retour au texte, une s\u00e9lection du lieu narratif de l\u2019insertion ainsi qu\u2019une attention particuli\u00e8re au travail de suture entre le texte original et le texte clandestin \u00c9criture cam\u00e9l\u00e9on ensuite, parce que la r\u00e9\u00e9criture doit conduire aux m\u00eames effets de lecture que ceux observ\u00e9s dans les lectures des portraits de Poiret et de Vautrin. On observe que la consigne est d\u2019abord pragmatique avant d\u2019\u00eatre rh\u00e9torique.<\/p>\n F. le Goff et V. Larriv\u00e9<\/strong>, Le temps de l\u2019\u00e9criture, \u00c9critures de la variation, \u00e9criture de la r\u00e9ception<\/em>, UGA \u00c9ditions (extrait du chapitre 5).<\/p>\n <\/a>[1]Pierre Bayard, Qui a tu\u00e9 Roger Ackroyd?, Paris, Les \u00c9ditions de Minuit, 1998, p. 127. <\/a>[2]6. Angel\u2019s Friends (L\u2019Alliance des anges) est une t\u00e9l\u00e9s\u00e9rie italienne de dessins anim\u00e9s bas\u00e9e sur le fumetto homonyme de Simona Ferri. Elle raconte l\u2019histoire de quatre anges et quatre d\u00e9mons qui se retrouvent \u00e9l\u00e8ves dans une m\u00eame \u00e9cole sur Terre. Un ange, Raf, et un d\u00e9mon, Sulfus, vont tomber amoureux. La s\u00e9rie tourne autour de cet amour impossible et de ses rebondissements. <\/a>[3]L\u2019auteur d\u00e9crit un projet d\u2019\u00e9criture consistant \u00e0 int\u00e9grer un portrait dans Le P\u00e8re Goriot, de Balzac.<\/p>\n [\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section]<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Extraits d’articlesS1- Lecture subjective et enseignement\u00a0 Selon les conceptions de la lecture litt\u00e9raire, l\u2019imaginaire du lecteur appara\u00eet soit comme un obstacle \u00e0 une lecture r\u00e9ussie, soit comme une n\u00e9cessit\u00e9 fonctionnelle de celle-ci. 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S3. Les communaut\u00e9s interpr\u00e9tatives dans la classe\u00a0<\/strong><\/span><\/h2>\n
S4. Adolescents et nouvelles litt\u00e9raties<\/strong><\/span><\/h2>\n
S5. \u00a0Diversit\u00e9 des textes et des lecteurs dans la fanfiction<\/strong><\/span><\/h2>\n
S6. Fan fiction et lecture d\u2019\u0153uvre int\u00e9grale<\/strong><\/span><\/h2>\n
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S7- Forums num\u00e9riques et communaut\u00e9s de lecteurs<\/strong><\/span><\/h2>\n
S8. Le sujet scripteur<\/strong><\/span><\/h2>\n
S9. Diversifier les relations entre lecture et \u00e9criture<\/strong><\/span><\/h2>\n
S10. \u00c9crire dans les blancs et les traces de l\u2019\u00e9crivain\u00a0: \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9criture cam\u00e9l\u00e9on\u00a0\u00bb<\/strong><\/span><\/h2>\n
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