{"id":149,"date":"2012-09-22T11:47:24","date_gmt":"2012-09-22T09:47:24","guid":{"rendered":"https:\/\/www.pedagogie.ac-nice.fr\/lettres\/2012\/09\/22\/mme-a-vibert-igen-faire-place-au-sujet-lecteur-en-classe\/"},"modified":"2020-11-06T16:12:29","modified_gmt":"2020-11-06T15:12:29","slug":"mme-a-vibert-igen-faire-place-au-sujet-lecteur-en-classe","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.pedagogie.ac-nice.fr\/lettres\/mme-a-vibert-igen-faire-place-au-sujet-lecteur-en-classe\/","title":{"rendered":"Mme A. VIBERT, IGEN,Faire place au sujet lecteur en classe"},"content":{"rendered":"

Faire place au sujet lecteur en classe\u00a0: quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au coll\u00e8ge et au lyc\u00e9e\u00a0?<\/strong><\/span><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Intervention de Mme Anne Vibert, IGEN Lettres<\/strong><\/span><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Janvier 2012<\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

Pourquoi faudrait-il renouveler les approches de la lecture analytique\u00a0? Ce pr\u00e9suppos\u00e9 demande \u00e0 \u00eatre tout d\u2019abord explicit\u00e9.<\/p>\n

Le point de d\u00e9part en est une conviction forte\u00a0: celle de l\u2019importance de la litt\u00e9rature, importance \u00e0 r\u00e9affirmer plus que jamais aujourd\u2019hui comme antidote \u00e0 bien des maux de nos soci\u00e9t\u00e9s actuelles et surtout, en ce qui nous concerne, comme essentielle \u00e0 la construction de soi pour nos \u00e9l\u00e8ves[1]<\/a>. Si je le rappelle, c\u2019est parce que la didactique du fran\u00e7ais a pu choisir d\u2019autres voies \u00e0 d\u2019autres moments de son histoire. Mais les programmes d\u00e9fendent cette place et il y a l\u00e0 sans doute une sp\u00e9cificit\u00e9 fran\u00e7aise, exigeantes certes, mais \u00e0 laquelle il ne faut pas renoncer.<\/p>\n

Une fois qu\u2019on a dit cela, malgr\u00e9 tout, on n\u2019a pas beaucoup avanc\u00e9 et la question qui subsiste est celle du \u00ab\u00a0comment\u00a0\u00bb\u00a0: comment enseigner la litt\u00e9rature \u00e0 l\u2019\u00e9cole et comment d\u00e9fendre cet enseignement\u00a0?<\/p>\n

Le d\u00e9fendre d\u2019abord contre les reproches de formalisme et de technicisme, qui accusent l\u2019enseignement de promouvoir \u00ab\u00a0une conception \u00e9triqu\u00e9e de la litt\u00e9rature, qui la coupe du monde dans lequel on vit\u00a0\u00bb alors que \u00ab\u00a0Le lecteur, lui, cherche dans les \u0153uvres de quoi donner sens \u00e0 son existence\u00a0\u00bb (T. Todorov, La Litt\u00e9rature en p\u00e9ril<\/em>, 2007). Bref, en finir avec ce \u00ab\u00a0d\u00e9codage rationalisant plus ou moins compliqu\u00e9\u00a0\u00bb (M. Picard, La Lecture comme jeu<\/em>, 1986) qui propose une lecture d\u00e9sincarn\u00e9e de la litt\u00e9rature et en finir \u00e9galement avec l\u2019exclusivit\u00e9 donn\u00e9e \u00e0 la conception autor\u00e9f\u00e9rentielle de la litt\u00e9rature qui la prive de ses enjeux existentiels[2]<\/a>.<\/p>\n

Sur ce point, la prise de conscience des d\u00e9rives des approches formalistes est r\u00e9elle et n\u2019est pas nouvelle. Les programmes de coll\u00e8ge affirment notamment\u00a0:<\/p>\n

Les diverses d\u00e9marches d\u2019analyse critique ainsi qu\u2019un n\u00e9cessaire vocabulaire technique, qui doit rester limit\u00e9, ne constituent pas des objets d\u2019\u00e9tude en eux-m\u00eames ; ils sont au service de la compr\u00e9hension et de la r\u00e9flexion sur le sens.<\/p>\n

Mais sommes-nous s\u00fbrs que la lecture analytique a r\u00e9ussi sa conversion et qu\u2019elle est parvenue \u00e0 construire un nouveau rapport au texte\u00a0?[3]<\/a><\/p>\n

Rien n\u2019est moins certain, et en tout cas, les diff\u00e9rentes enqu\u00eates sur la lecture des jeunes g\u00e9n\u00e9rations font plut\u00f4t \u00e9tat d\u2019un \u00e9chec de l\u2019\u00e9cole \u00e0 susciter le go\u00fbt et l\u2019int\u00e9r\u00eat pour la lecture en g\u00e9n\u00e9ral et celle de la litt\u00e9rature en particulier. Ce n\u2019est pas tant la baisse quantitative du nombre de lecteurs et en particulier de forts lecteurs qui doit nous arr\u00eater ici[4]<\/a>\u00a0: elle est r\u00e9elle mais elle a aussi des causes qui d\u00e9passent largement l\u2019\u00e9cole. C\u2019est surtout la vision n\u00e9gative, ou en tout cas contreproductive en ce qui concerne l\u2019incitation \u00e0 la lecture, qui se d\u00e9gage de certaines de ces enqu\u00eates\u00a0: celles de Christian Baudelot \u00e0 la fin des ann\u00e9es 1990 faisaient appara\u00eetre la lecture au coll\u00e8ge et au lyc\u00e9e comme \u00ab\u00a0une pratique sans croyance\u00a0\u00bb[5]<\/a>\u00a0; Sylvie Octobre, dans son enqu\u00eate de 2006 sur les loisirs des 6-14 ans, note la baisse de l\u2019attachement \u00e0 la lecture entre l\u2019\u00e9cole et le coll\u00e8ge, pass\u00e9e du statut de \u00ab\u00a0lecture-plaisir\u00a0\u00bb \u00e0 celui d\u2019outil de travail[6]<\/a> et note \u00e9galement une tendance \u00e0 la d\u00e9saffection des cat\u00e9gories favoris\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9gard de la lecture\u00a0: \u00ab\u00a0les fils et filles de cadres ne fournissent plus syst\u00e9matiquement des contingents de lecteurs assidus\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0la m\u00e9canique sociale de recrutement des publics des pratiques l\u00e9gitimes semble enray\u00e9e\u00a0\u00bb[7]<\/a>. En outre, la question de la lecture n\u2019est plus seulement celle des publics d\u00e9favoris\u00e9s\u00a0: r\u00e9ussite scolaire et app\u00e9tit de lecture peuvent \u00eatre des ph\u00e9nom\u00e8nes partiellement disjoints. Les \u00ab\u00a0nouveaux bons \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb sont des lecteurs efficaces, mais certains avouent ne pas aimer lire.<\/p>\n

Il faudrait sans doute aller beaucoup plus loin dans ces enqu\u00eates mais elles rencontrent aussi une forme d\u2019insatisfaction que nous sommes nombreux \u00e0 \u00e9prouver devant la difficult\u00e9 \u00e0 susciter l\u2019investissement des \u00e9l\u00e8ves dans la lecture litt\u00e9raire et \u00e0 en faire autre chose que le rituel d\u2019un exercice.<\/p>\n

 <\/p>\n

Faire place au sujet lecteur dans la lecture litt\u00e9raire pourrait donc \u00eatre un moyen de redonner du sens, personnel et social, \u00e0 un enseignement litt\u00e9raire encore insuffisamment d\u00e9gag\u00e9 du formalisme, de provoquer un investissement subjectif, intellectuel et \u00e9motif des \u00e9l\u00e8ves et surtout de (re)cr\u00e9er un \u00ab\u00a0rapport heureux \u00e0 la lecture et \u00e0 la litt\u00e9rature\u00a0\u00bb[8]<\/a>, quelle que soit l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 culturelle, sociale et cognitive es \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n

Mais il ne s\u2019agit pas pour autant, on va le voir, d\u2019un retour du balancier qui reviendrait \u00e0 consid\u00e9rer le texte litt\u00e9raire comme un simple support de l\u2019\u00e9panchement subjectif. Le d\u00e9fi est de construire ce rapport sans perdre de vue l\u2019objectif de formation d\u2019un lecteur expert, capable aussi d\u2019une analyse distanci\u00e9e.<\/p>\n

Cette question du sujet lecteur en didactique est relativement r\u00e9cente. Son acte de naissance est le colloque de Rennes en 2004\u00a0: Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la litt\u00e9rature[9]<\/strong><\/a><\/em>. Mais les exp\u00e9riences, depuis, se sont multipli\u00e9es et on peut commencer \u00e0 en tirer quelques enseignements qui pourraient \u00eatre g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9s.<\/p>\n

Cette question est \u00e0 la fois li\u00e9e au d\u00e9veloppement d\u2019une recherche sp\u00e9cifique en didactique de la litt\u00e9rature (depuis la fin des ann\u00e9es 90) et \u00e0 la rupture \u00e9pist\u00e9mologique que constituent les th\u00e9ories de la r\u00e9ception.<\/p>\n

Je vais donc, dans un premier temps, rappeler \u00e0 grands traits les principaux fondements th\u00e9oriques sur lesquels prennent appui les propositions didactiques issues de la notion de sujet lecteur. J\u2019envisagerai, dans un deuxi\u00e8me temps, les cons\u00e9quences de la prise en compte du sujet lecteur pour l\u2019enseignement de la litt\u00e9rature. Quels dispositifs didactiques\u00a0? Mais aussi quelles difficult\u00e9s et comment les surmonter\u00a0? L\u2019objectif est bien d\u00e9sormais de sortir des exp\u00e9riences ponctuelles et de passer \u00e0 une phase d\u2019application plus g\u00e9n\u00e9rales de ces propositions pour voir dans quelle mesure elles r\u00e9pondent \u00e0 nos pr\u00e9occupations et sont conciliables avec les objectifs des programmes.<\/p>\n

 <\/p>\n

I. De nouveaux fondements th\u00e9oriques<\/h1>\n

A. La (re)d\u00e9couverte du lecteur<\/h2>\n

Avec les th\u00e9ories dites \u00ab\u00a0de la r\u00e9ception\u00a0\u00bb qui s\u2019imposent \u00e0 la fin des ann\u00e9es 70 et au d\u00e9but des ann\u00e9es 80, le lecteur (et non plus le texte) est replac\u00e9 au centre de l\u2019activit\u00e9 critique.<\/p>\n

Jusque l\u00e0, les th\u00e9ories dominantes sont caract\u00e9ris\u00e9es par la priorit\u00e9 accord\u00e9e au texte comme objet d\u00e9j\u00e0-l\u00e0\u00a0:<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 qu\u2019il s\u2019agisse d\u2019y chercher un sens canonique et d\u00e9finitif (celui voulu par l\u2019auteur)<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 ou qu\u2019il s\u2019agisse, comme dans l\u2019analyse structurale, de restituer par une analyse qui se veut objective, les rapports de sens internes \u00e0 l\u2019\u00e9nonc\u00e9, sans r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 des savoirs ext\u00e9rieures (texte comme syst\u00e8me de signes clos sur lui-m\u00eame).<\/p>\n

La rupture th\u00e9orique s\u2019est traduite par un glissement de l\u2019int\u00e9r\u00eat des chercheurs du texte au lecteur, v\u00e9ritable r\u00e9volution conceptuelle, elle-m\u00eame \u00e0 la source d\u2019un renouveau des \u00e9tudes litt\u00e9raires. Diff\u00e9rents travaux affirment en effet que la source productrice de sens n\u2019est pas vraiment ou pas seulement dans le texte, mais aussi et peut-\u00eatre d\u2019abord dans le r\u00e9cepteur, le sujet lisant qui actualise le texte[10]<\/a>. Deux id\u00e9es sont \u00e0 retenir dans cette mise en avant du r\u00f4le du lecteur\u00a0:<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 tant qu\u2019il n\u2019est pas concr\u00e9tis\u00e9 dans une lecture donn\u00e9e, le texte est un produit inachev\u00e9, un message purement virtuel\u00a0;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 consid\u00e9r\u00e9 en lui-m\u00eame, le texte est un ensemble d\u2019ind\u00e9terminations, d\u2019ouvertures de sens que seule la collaboration active d\u2019un lecteur peut transformer en syst\u00e8me organis\u00e9 de signes.<\/p>\n

Ainsi, pour Jauss[11]<\/a> l\u2019\u0153uvre litt\u00e9raire n\u2019est rien ind\u00e9pendamment de sa r\u00e9ception. Le sens et le succ\u00e8s de l\u2019\u0153uvre changent en fonction de sa r\u00e9ception par un public puisque le lecteur lui-m\u00eame est inscrit dans l\u2019histoire. Etudier le destin d\u2019une \u0153uvre, c\u2019est voir quels ont \u00e9t\u00e9 ses rapports avec les diff\u00e9rents \u00ab\u00a0horizons d\u2019attente\u00a0\u00bb dans lesquels elle a \u00e9t\u00e9 ins\u00e9r\u00e9e.<\/p>\n

Pour Iser[12]<\/a>\u00ab\u00a0l\u2019auteur et le lecteur prennent [\u2026] une part \u00e9gale<\/em> au jeu de l\u2019imagination, lequel n\u2019aurait pas lieu si le texte pr\u00e9tendait \u00eatre plus qu\u2019une r\u00e8gle du jeu\u00a0\u00bb. Iser recherche la mani\u00e8re dont s\u2019affirme dans le texte l\u2019existence virtuelle du lecteur \u2013 le lecteur implicite \u2013 et montre que le lecteur r\u00e9agit d\u2019abord aux sollicitations inscrites dans le texte. Ainsi, toute \u0153uvre met en place une repr\u00e9sentation de son lecteur et pr\u00e9oriente sa r\u00e9ception\u00a0; elle organise et dirige la lecture\u00a0; le lecteur r\u00e9agit aux parcours qu\u2019elle lui impose. L\u2019activit\u00e9 du lecteur est sollicit\u00e9e par les \u00ab\u00a0lieux d\u2019ind\u00e9termination\u00a0\u00bb du texte, les \u00ab\u00a0blancs\u00a0\u00bb autorisant des interpr\u00e9tations divergentes. C\u2019est dans la mesure o\u00f9 il colmate ces blancs que le lecteur fait advenir l\u2019\u0153uvre \u00e0 la conscience. Il aboutit en fin de compte \u00e0 un nouveau mod\u00e8le de r\u00e9alit\u00e9 qu\u2019il aura activement contribu\u00e9 \u00e0 \u00e9laborer.<\/p>\n

Umberto Eco[13]<\/a> con\u00e7oit l\u2019acte de lire con\u00e7u comme \u201ccoop\u00e9ration interpr\u00e9tative\u201d. Comme ses pr\u00e9d\u00e9cesseurs, il souligne l\u2019incompl\u00e9tude du texte, \u00ab\u00a0tissu d\u2019espaces blancs, d\u2019interstices \u00e0 remplir [\u2026] qui vit sur la plus-value de sens qui est introduite par le destinataire.\u00a0\u00bb Le texte est destin\u00e9 \u00e0 \u00eatre actualis\u00e9\u00a0: l\u2019auteur pr\u00e9voit un \u00ab\u00a0Lecteur Mod\u00e8le capable de coop\u00e9rer\u00a0\u00bb \u00e0 cette actualisation[14]<\/a>. \u00ab\u00a0L\u2019auteur pr\u00e9suppose la comp\u00e9tence de son \u00ab\u00a0Lecteur Mod\u00e8le\u00a0\u00bb et, en m\u00eame temps, il l\u2019institue<\/em>\u00a0\u00bb[15]<\/a>. Umberto Eco distingue \u00e9galement les textes \u00ab\u00a0ferm\u00e9s\u00a0\u00bb qui programment strictement l\u2019interpr\u00e9tation et les textes \u00ab\u00a0ouverts\u00a0\u00bb qui laissent un certain champ au jeu de la semiosis illimit\u00e9e. Et l\u2019interpr\u00e9tation, processus pragmatique de rationalisation du programme textuel, se distingue des diverses formes d\u2019utilisations, dans lesquelles le lecteur exerce librement son imagination.<\/p>\n

La pluralit\u00e9 des sens et donc des interpr\u00e9tations n\u2019est pas nouvelle. Mais jusqu\u2019ici, la polys\u00e9mie \u00e9tait consid\u00e9r\u00e9e comme le fait du texte lui-m\u00eame, et non de la lecture. Avec la notion de \u00ab\u00a0coop\u00e9ration interpr\u00e9tative\u00a0\u00bb, elle se trouve aussi pleinement du c\u00f4t\u00e9 de la lecture.<\/p>\n

 <\/p>\n

B. Du lecteur mod\u00e8le au lecteur r\u00e9el<\/h2>\n

Mais ce lecteur, qu\u2019il s\u2019agisse du lecteur implicite d\u2019Iser ou du lecteur mod\u00e8le d\u2019Umberto Eco, reste un lecteur abstrait, th\u00e9orique, c’est-\u00e0-dire le lecteur capable de coop\u00e9rer et de r\u00e9pondre aux injonctions du texte auquel le lecteur r\u00e9el doit s\u2019efforcer de ressembler. Il restait \u00e0 s\u2019int\u00e9resser au lecteur r\u00e9el, empirique. C\u2019est ce qu\u2019a fait Michel Picard dans La lecture comme jeu <\/em>(1986).<\/p>\n

1. Le lecteur triple de Michel Picard<\/h3>\n

Je ne vais pas entrer trop avant dans l\u2019ouvrage de Michel Picard mais retenir surtout ce qui a int\u00e9ress\u00e9 les didacticiens de la litt\u00e9rature, \u00e0 savoir l\u2019id\u00e9e que tout individu conjugue en fait plusieurs identit\u00e9s lorsqu\u2019il lit.<\/p>\n

Michel Picard consid\u00e8re le lecteur r\u00e9el, empirique, dans une perspective psychanalytique. \u00ab\u00a0Le vrai lecteur a un corps, il lit avec\u00a0\u00bb. Picard souligne les r\u00e9actions sensibles du lecteur aux sollicitations du texte. Pour d\u00e9crire la r\u00e9ception des textes, il se r\u00e9f\u00e8re au mod\u00e8le du jeu qui peut se pr\u00e9senter sous deux formes, en reprenant la distinction du psychanalyste Winnicott entre \u00ab\u00a0play\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0game\u00a0\u00bb\u00a0:<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 le \u00ab\u00a0playing\u00a0\u00bb\u00a0: jeux de r\u00f4le ou de simulacre, d\u2019imagination, de fiction, fond\u00e9s sur l\u2019identification \u00e0 une figure imaginaire<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 le \u00ab\u00a0game\u00a0\u00bb\u00a0: jeux de r\u00e8gles, de strat\u00e9gie, \u00e0 caract\u00e8re r\u00e9flexif, comme le jeu d\u2019\u00e9checs.<\/p>\n

Le playing \u00ab\u00a0s\u2019enracine dans l\u2019imaginaire du sujet\u00a0\u00bb\u00a0; le game r\u00e9clame la mise \u00e0 distance. La lecture implique ces deux types de jeu, identification et distanciation, toutes deux requises et cadr\u00e9es par le texte.<\/p>\n

Dans La Lecture<\/em> comme jeu<\/em>, il distingue, au c\u0153ur de l\u2019acte de lire, l\u2019existence de trois instances lectrices dans le lecteur, trois identit\u00e9s qui se superposent et interagissent\u00a0:<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 le liseur\u00a0<\/em>: personne physique qui maintient sourdement le contact avec le monde ext\u00e9rieur, corps lisant.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 le lu<\/em>, qui renvoie \u00e0 l\u2019inconscient du lecteur qui r\u00e9agit au texte et s\u2019abandonne aux \u00e9motions, si bien qu\u2019on peut dire que la personnalit\u00e9 du lecteur est \u00ab\u00a0lue\u00a0\u00bb, r\u00e9v\u00e9l\u00e9e, par le texte. C\u2019est le lecteur pris au jeu, sujet \u00e0 l\u2019illusion r\u00e9f\u00e9rentielle, l\u2019instance sollicit\u00e9e par le \u00ab\u00a0play\u00a0\u00bb, l\u2019investissement imaginaire.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 le lectant\u00a0<\/em>: instance intellectuelle capable de prendre du recul pour interpr\u00e9ter le texte. C\u2019est le lecteur critique, conscient qu\u2019il joue, qui met le texte \u00e0 distance et s\u2019int\u00e9resse \u00e0 la complexit\u00e9 de l\u2019\u0153uvre.<\/p>\n

Dans l\u2019activit\u00e9 de lecture, ces trois instances interf\u00e8rent en un jeu subtil de participation et de distanciation, le liseur et le lu fondant la participation et l\u2019investissement fantasmatique du sujet lecteur, et le lectant instaurant une distance avec le texte. La lecture est ce jeu, ce va-et-vient, ce rapport dialectique entre les diverses instances du sujet lecteur. L\u2019oscillation participation-distanciation nourrit le plaisir du lecteur. En d\u00e9finitive, pour Picard, c\u2019est n\u00e9anmoins la posture distanci\u00e9e qui permet le plaisir esth\u00e9tique.<\/p>\n

Le but n\u2019est pas de discuter ici ce mod\u00e8le, qui a d\u2019ailleurs \u00e9t\u00e9 repris et revu par Vincent Jouve[16]<\/a>. Mais il nous permet de mieux comprendre ce que nous sommes comme lecteurs. D.\u00a0Bucheton, en se fondant \u00e9galement sur la notion d\u2019habitus<\/em>, en a tir\u00e9 une exp\u00e9rience fort int\u00e9ressante qui nous donne un cadre d\u2019analyse plus op\u00e9rationnel pour d\u00e9crire les instances de lecteurs \u00e0 l\u2019\u0153uvre chez les \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n

2. Les \u00ab\u00a0postures de lecture\u00a0\u00bb d\u2019apr\u00e8s l\u2019exp\u00e9rience conduite par Dominique Bucheton[17]<\/strong><\/a><\/h3>\n

Elle d\u00e9finit les postures de lecture comme des \u00ab\u00a0modes de lire int\u00e9gr\u00e9s, devenus non-conscients, construits dans l\u2019histoire de la lecture de chaque sujet, convoqu\u00e9s en fonction de la t\u00e2che de lecture, du contexte et de ses enjeux, ainsi que de la sp\u00e9cificit\u00e9 du texte\u00a0\u00bb.<\/p>\n

L\u2019exp\u00e9rience, conduite avec trois classes de 3e<\/sup>, a consist\u00e9 \u00e0 faire lire aux \u00e9l\u00e8ves une nouvelle de D. Daenninckx, La Tire-lire<\/em>, et \u00e0 leur demander un commentaire libre d\u2019une page. L\u2019analyse des textes \u00e9crits a permis \u00e0 D. Bucheton de d\u00e9gager 5 postures de lecture chez les \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n