\n| <\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n PROGRAMMES<\/span>
\n Programme de philosophie en classe terminale des s\u00e9ries g\u00e9n\u00e9rales<\/span>
\nNOR : MENE0301199A
\nRLR : 521-7
\nARR\u00caT\u00c9 DU 27-5-2003
\nJO DU 6-6-2003
\n<\/span> MEN
\nDESCO A4<\/span> <\/span> <\/span><\/p>\n
\nVu code de l’\u00e9ducation, not. art. L. 311-2 ; D. n\u00b0 90-179 du 23-2-1990, mod. par D. n\u00b0 2003-181 du 5-3-2003 ; A. du 18-3-1999 mod. par arr\u00eat\u00e9s des 19-6- 2000 et 27-6-2001 ; avis du CNP du 22-4-2003 ; avis du CSE du 7-5-2003
\n<\/span><\/p>\n
\nArticle 1 –<\/span> Le programme de l\u2019enseignement de la philosophie en classe terminale des s\u00e9ries g\u00e9n\u00e9rales est fix\u00e9 conform\u00e9ment \u00e0 l\u2019annexe du pr\u00e9sent arr\u00eat\u00e9.
\n<\/span> Article 2 –<\/span> Ce programme entre en vigueur \u00e0 compter de la rentr\u00e9e scolaire 2003-2004.
\n<\/span> Article 3 –<\/span> Le directeur de l\u2019enseignement scolaire est charg\u00e9 de l\u2019ex\u00e9cution du pr\u00e9sent arr\u00eat\u00e9, qui sera publi\u00e9 au Journal officiel de la R\u00e9publique fran\u00e7aise.<\/span><\/p>\nFait \u00e0 Paris, le 27 mai 2003
\nPour le ministre de la jeunesse, de l\u2019\u00e9ducation nationale et de la recherche
\net par d\u00e9l\u00e9gation,
\nLe directeur de l\u2019enseignement scolaire
\nJean-Paul de GAUDEMAR<\/p>\n Annexe <\/span><\/p>\nPROGRAMME D\u2019ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE EN CLASSE TERMINALE DES S\u00c9RIES G\u00c9N\u00c9RALES<\/span> <\/span><\/p>\nI – Pr\u00e9sentation <\/span><\/p>\nI.1 <\/span> L\u2019enseignement de la philosophie en classes terminales a pour objectif de favoriser l\u2019acc\u00e8s de chaque \u00e9l\u00e8ve \u00e0 l\u2019exercice r\u00e9fl\u00e9chi du jugement, et de lui offrir une culture philosophique initiale. Ces deux finalit\u00e9s sont substantiellement unies. Une culture n\u2019est proprement philosophique que dans la mesure o\u00f9 elle se trouve constamment investie dans la position des probl\u00e8mes et dans l\u2019essai m\u00e9thodique de leurs formulations et de leurs solutions possibles ; l\u2019exercice du jugement n\u2019a de valeur que pour autant qu\u2019il s\u2019applique \u00e0 des contenus d\u00e9termin\u00e9s et qu\u2019il est \u00e9clair\u00e9 par les acquis de la culture.
\nLa culture philosophique \u00e0 acqu\u00e9rir durant l\u2019ann\u00e9e de terminale repose elle-m\u00eame sur la formation scolaire ant\u00e9rieure, dont l\u2019enseignement de la philosophie mobilise de nombreux \u00e9l\u00e9ments, notamment pour la ma\u00eetrise de l\u2019expression et de l\u2019argumentation, la culture litt\u00e9raire et artistique, les savoirs scientifiques et la connaissance de l\u2019histoire. Ouvert aux acquis des autres disciplines, cet enseignement vise dans l\u2019ensemble de ses d\u00e9marches \u00e0 d\u00e9velopper chez les \u00e9l\u00e8ves l\u2019aptitude \u00e0 l\u2019analyse, le go\u00fbt des notions exactes et le sens de la responsabilit\u00e9 intellectuelle. Il contribue ainsi \u00e0 former des esprits autonomes, avertis de la complexit\u00e9 du r\u00e9el et capables de mettre en \u0153uvre une conscience critique du monde contemporain.
\nDispens\u00e9 durant une seule ann\u00e9e, \u00e0 la fin du cycle secondaire, et sanctionn\u00e9 par les \u00e9preuves d\u2019un examen national, l\u2019enseignement de la philosophie en classes terminales pr\u00e9sente un caract\u00e8re \u00e9l\u00e9mentaire qui exclut par principe une vis\u00e9e encyclop\u00e9dique. Il ne saurait \u00eatre question d\u2019examiner dans l\u2019espace d\u2019une ann\u00e9e scolaire tous les probl\u00e8mes philosophiques que l\u2019on peut l\u00e9gitimement poser, ou qui se posent de quelque mani\u00e8re \u00e0 chaque homme sur lui-m\u00eame, sur le monde, sur la soci\u00e9t\u00e9, etc. Il ne peut pas non plus s\u2019agir de parcourir toutes les \u00e9tapes de l\u2019histoire de la philosophie, ni de r\u00e9pertorier toutes les orientations doctrinales qui s\u2019y sont \u00e9labor\u00e9es. Il convient donc d\u2019indiquer clairement \u00e0 la fois les th\u00e8mes sur lesquels porte l\u2019enseignement et les comp\u00e9tences que les \u00e9l\u00e8ves doivent acqu\u00e9rir pour ma\u00eetriser et exploiter ce qu\u2019ils ont appris. Le programme d\u00e9limite ainsi le champ d\u2019\u00e9tude commun aux \u00e9l\u00e8ves de chaque s\u00e9rie.
\n<\/span> I.2 <\/span> Dans les classes terminales conduisant aux baccalaur\u00e9ats des s\u00e9ries g\u00e9n\u00e9rales, le programme se compose d\u2019une liste de notions et d\u2019une liste d\u2019auteurs. Les notions d\u00e9finissent les champs de probl\u00e8mes abord\u00e9s dans l\u2019enseignement, et les auteurs fournissent les textes, en nombre limit\u00e9, qui font l\u2019objet d\u2019une \u00e9tude suivie.
\nCes deux \u00e9l\u00e9ments seront trait\u00e9s conjointement, de mani\u00e8re \u00e0 respecter l\u2019unit\u00e9 et la coh\u00e9rence du programme. C\u2019est dans leur \u00e9tude que seront acquises et d\u00e9velopp\u00e9es les comp\u00e9tences d\u00e9finies au titre III ci-dessous. Les notions peuvent \u00eatre interrog\u00e9es \u00e0 la faveur du commentaire d\u2019une \u0153uvre ; le commentaire d\u2019une \u0153uvre peut \u00e0 son tour \u00eatre d\u00e9velopp\u00e9 \u00e0 partir d\u2019une interrogation sur une notion ou sur un ensemble de notions, qu\u2019il permet aussi d\u2019appr\u00e9hender dans certains moments historiques et culturels de leur \u00e9laboration. Le professeur d\u00e9terminera la d\u00e9marche qui lui para\u00eetra le mieux correspondre aux exigences de son cours et aux besoins de ses \u00e9l\u00e8ves.
\nLa liste des notions et celle des auteurs ne proposent pas un champ ind\u00e9termin\u00e9 de sujets de d\u00e9bats ouverts et extensibles \u00e0 volont\u00e9. Elles n\u2019imposent pas non plus un inventaire suppos\u00e9 complet de th\u00e8mes d\u2019\u00e9tude que l\u2019\u00e9l\u00e8ve pourrait ma\u00eetriser du dehors par l\u2019acquisition de connaissances sp\u00e9ciales, soit en histoire de la philosophie, soit en tout autre domaine du savoir. Elles d\u00e9terminent un cadre pour l\u2019apprentissage de la r\u00e9flexion philosophique, fond\u00e9 sur l\u2019acquisition de connaissances rationnelles et l\u2019appropriation du sens des textes. <\/span><\/p>\nII.1 Notions et rep\u00e8res<\/span> <\/span><\/p>\nLe choix d\u2019un nombre restreint de notions n\u2019a d\u2019autre principe que d\u2019identifier les plus communes et les mieux partag\u00e9es. Les notions retenues doivent constituer un ensemble suffisamment coh\u00e9rent et homog\u00e8ne pour que leur traitement fasse toujours ressortir leurs liens organiques de d\u00e9pendance et d\u2019association. En outre, la sp\u00e9cification des listes de notions propres au programme de chaque s\u00e9rie tient compte non seulement de l\u2019horaire d\u00e9volu \u00e0 l\u2019enseignement de la philosophie, mais aussi des connaissances acquises par les \u00e9l\u00e8ves dans les autres disciplines. Enfin, l\u2019intelligence et le traitement des probl\u00e8mes que les notions permettent de poser doivent \u00eatre guid\u00e9s par un certain nombre de rep\u00e8res explicites.<\/span><\/p>\nII.1.1 Notions<\/span>
\n<\/span> Dans toutes les s\u00e9ries, la liste des notions s\u2019articule \u00e0 partir de cinq champs de probl\u00e8mes, eux-m\u00eames d\u00e9sign\u00e9s par des notions, isol\u00e9es ou coupl\u00e9es, qui orientent les directions fondamentales de la recherche. Ces cinq notions ou couples de notions occupent la premi\u00e8re colonne des tableaux ci-apr\u00e8s.
\nLa deuxi\u00e8me colonne pr\u00e9sente les principales notions, isol\u00e9es ou coupl\u00e9es, dont le traitement permet de sp\u00e9cifier et de d\u00e9terminer, par les relations qu\u2019il \u00e9tablit entre elles, les probl\u00e8mes correspondant \u00e0 ces divers champs.
\nLa pr\u00e9sentation de certaines notions en couple n\u2019implique aucune orientation doctrinale d\u00e9finie. De m\u00eame que la mise en correspondance des notions de la deuxi\u00e8me colonne \u00e0 celles de la premi\u00e8re, elle vise uniquement \u00e0 d\u00e9finir une priorit\u00e9 dans l\u2019ordre des probl\u00e8mes que ces notions permettent de formuler.
\nLes notions figurant dans l\u2019une et l\u2019autre colonnes ne constituent pas n\u00e9cessairement, dans l\u2019\u00e9conomie du cours \u00e9labor\u00e9 par le professeur, des t\u00eates de chapitre. L\u2019ordre dans lequel les notions sont abord\u00e9es et leur articulation avec l\u2019\u00e9tude des \u0153uvres rel\u00e8vent de la libert\u00e9 philosophique et de la responsabilit\u00e9 du professeur, pourvu que toutes soient examin\u00e9es. Le professeur mettra en \u00e9vidence la compl\u00e9mentarit\u00e9 des traitements dont une m\u00eame notion aura pu \u00eatre l\u2019objet dans des moments distincts de son enseignement.<\/span><\/p>\nII.1.2 Rep\u00e8res<\/span>
\n<\/span> L\u2019\u00e9tude m\u00e9thodique des notions est pr\u00e9cis\u00e9e et enrichie par des rep\u00e8res auxquels le professeur fait r\u00e9f\u00e9rence dans la conduite de son enseignement. Il y a lieu de les formuler explicitement, pour en faciliter l\u2019appropriation par les \u00e9l\u00e8ves. Ceux dont l\u2019usage est le plus constant et le plus formateur sont r\u00e9pertori\u00e9s, par ordre alphab\u00e9tique, sous chaque tableau.<\/span>
\n Chacun de ces rep\u00e8res pr\u00e9sente deux caract\u00e9ristiques : il s\u2019agit, d\u2019une part, de distinctions lexicales op\u00e9ratoires en philosophie, dont la reconnaissance pr\u00e9cise est suppos\u00e9e par la pratique et la mise en forme d\u2019une pens\u00e9e rigoureuse, et, d\u2019autre part, de distinctions conceptuelles accr\u00e9dit\u00e9es dans la tradition et, \u00e0 ce titre, constitutives d\u2019une culture philosophique \u00e9l\u00e9mentaire.<\/span>
\n Les distinctions ainsi sp\u00e9cifi\u00e9es pr\u00e9sentent un caract\u00e8re op\u00e9ratoire et, \u00e0 des degr\u00e9s variables, transversal, qui permet de les mobiliser progressivement, en relation avec l\u2019examen des notions et l\u2019\u00e9tude des \u0153uvres, ainsi que dans les divers exercices propos\u00e9s aux \u00e9l\u00e8ves. Par exemple, la distinction cause\/fin peut \u00eatre impliqu\u00e9e dans l\u2019examen des notions de v\u00e9rit\u00e9, d\u2019histoire, de libert\u00e9, d\u2019interpr\u00e9tation, de vivant, ou la distinction id\u00e9al\/r\u00e9el peut intervenir dans celui des notions d\u2019art, de religion, de libert\u00e9, de bonheur, etc.<\/span>
\n C\u2019est aussi pourquoi ces rep\u00e8res ne feront en aucun cas l\u2019objet d\u2019un enseignement s\u00e9par\u00e9 ni ne constitueront des parties de cours ; le professeur d\u00e9terminera \u00e0 quelles occasions et dans quels contextes il en fera le mieux acqu\u00e9rir par les \u00e9l\u00e8ves l\u2019usage pertinent, qui ne saurait se r\u00e9duire \u00e0 un apprentissage m\u00e9canique de d\u00e9finitions.<\/span>
\n Les sujets donn\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9preuve \u00e9crite du baccalaur\u00e9at porteront sur les notions (colonnes 1 et 2) et sur les probl\u00e8mes qu\u2019elles permettent de poser (l\u2019un des sujets le faisant au travers d\u2019une explication de texte). La structure du programme autorise que ces sujets puissent recouper divers champs, pourvu qu\u2019ils pr\u00e9sentent un caract\u00e8re \u00e9l\u00e9mentaire et qu\u2019au moins une des notions du programme soit clairement identifiable par l\u2019\u00e9l\u00e8ve dans leur formulation. Ils ne prendront pas directement pour objet les distinctions figurant dans la liste des rep\u00e8res (ce qui n\u2019exclut pas, bien entendu, qu\u2019elles soient utilis\u00e9es dans leur formulation) ; la ma\u00eetrise de ces distinctions permettra au candidat de mieux comprendre le sens et la port\u00e9e d\u2019un probl\u00e8me et de construire sa r\u00e9flexion pour le traiter.<\/span>
\n<\/span>
\nII.1.3 S\u00e9rie litt\u00e9raire <\/span><\/span><\/p>\n\n\n\n| \n Notions : <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n Le sujet <\/span><\/p>\n<\/td>\n | \n – La conscience
\n– La perception
\n– L\u2019inconscient
\n– Autrui
\n– Le d\u00e9sir
\n– L\u2019existence et le temps <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n La culture <\/span><\/p>\n<\/td>\n | \n – Le langage
\n– L\u2019art
\n– Le travail et la technique
\n– La religion
\n– L\u2019histoire <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n La raison et le r\u00e9el <\/span><\/p>\n<\/td>\n | \n – Th\u00e9orie et exp\u00e9rience
\n– La d\u00e9monstration
\n– L\u2019interpr\u00e9tation
\n– Le vivant
\n– La mati\u00e8re et l\u2019esprit
\n– La v\u00e9rit\u00e9 <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n La politique <\/span><\/p>\n<\/td>\n | \n – La soci\u00e9t\u00e9
\n– La justice et le droit
\n– L\u2019\u00c9tat <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n La morale <\/span><\/p>\n<\/td>\n | \n – La libert\u00e9
\n– Le devoir
\n– Le bonheur <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n Rep\u00e8res : <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n Absolu\/relatif – Abstrait\/concret – En acte\/en puissance – Analyse\/synth\u00e8se – Cause\/fin – Contingent\/n\u00e9cessaire\/possible – Croire\/savoir – Essentiel\/accidentel – Expliquer\/comprendre – En fait\/en droit – Formel\/mat\u00e9riel – Genre\/esp\u00e8ce\/individu – Id\u00e9al\/r\u00e9el – Identit\u00e9\/\u00e9galit\u00e9\/diff\u00e9rence – Intuitif\/discursif – L\u00e9gal\/l\u00e9gitime – M\u00e9diat\/imm\u00e9diat – Objectif\/subjectif – Obligation\/contrainte – Origine\/fondement – Persuader\/convaincre – Ressemblance\/analogie – Principe\/cons\u00e9quence – En th\u00e9orie\/en pratique – Transcendant\/immanent – Universel\/g\u00e9n\u00e9ral\/particulier\/singulier <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n II.1.4 S\u00e9rie \u00e9conomique et sociale<\/span> <\/span><\/span><\/p>\n\n\n\n| \n Notions : <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n Le sujet <\/span><\/p>\n<\/td>\n | \n – La conscience
\n– L\u2019inconscient
\n– Autrui
\n– Le d\u00e9sir <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n La culture <\/span><\/p>\n<\/td>\n | \n – Le langage
\n– L\u2019art
\n– Le travail et la technique
\n– La religion
\n– L\u2019histoire <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n La raison et le r\u00e9el <\/span><\/p>\n<\/td>\n | \n – La d\u00e9monstration
\n– L\u2019interpr\u00e9tation
\n– La mati\u00e8re et l’esprit
\n– La v\u00e9rit\u00e9 <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n La politique <\/span><\/p>\n<\/td>\n | \n – La soci\u00e9t\u00e9 et les \u00e9changes
\n– La justice et le droit
\n– L\u2019\u00c9tat <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n La morale <\/span><\/p>\n<\/td>\n | \n – La libert\u00e9
\n– Le devoir
\n– Le bonheur <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n Rep\u00e8res : <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n Absolu\/relatif – Abstrait\/concret – En acte\/en puissance – Analyse\/synth\u00e8se – Cause\/fin – Contingent\/n\u00e9cessaire\/possible – Croire\/savoir – Essentiel\/accidentel – Expliquer\/comprendre – En fait\/en droit – Formel\/mat\u00e9riel – Genre\/esp\u00e8ce\/individu – Id\u00e9al\/r\u00e9el – Identit\u00e9\/\u00e9galit\u00e9\/diff\u00e9rence – Intuitif\/discursif – L\u00e9gal\/l\u00e9gitime – M\u00e9diat\/imm\u00e9diat – Objectif\/subjectif – Obligation\/contrainte – Origine\/fondement – Persuader\/convaincre – Ressemblance\/analogie – Principe\/cons\u00e9quence – En th\u00e9orie\/en pratique – Transcendant\/immanent – Universel\/g\u00e9n\u00e9ral\/particulier\/singulier <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n II.1.5 S\u00e9rie scientifique<\/span> <\/span><\/p>\n\n\n\n| \n Notions : <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n Le sujet <\/span><\/p>\n<\/td>\n | \n – La conscience
\n– L\u2019inconscient
\n– Le d\u00e9sir <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n La culture <\/span><\/p>\n<\/td>\n | \n – L\u2019art
\n– Le travail et la technique
\n– La religion <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n La raison et le r\u00e9el <\/span><\/p>\n<\/td>\n | \n – La d\u00e9monstration
\n– Le vivant
\n– La mati\u00e8re et l\u2019esprit
\n– La v\u00e9rit\u00e9 <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n La politique <\/span><\/p>\n<\/td>\n | \n – La soci\u00e9t\u00e9 et l\u2019\u00c9tat
\n– La justice et le droit <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n La morale <\/span><\/p>\n<\/td>\n | \n – La libert\u00e9
\n– Le devoir
\n– Le bonheur <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n Rep\u00e8res : <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n Absolu\/relatif – Abstrait\/concret – En acte\/en puissance – Analyse\/synth\u00e8se – Cause\/fin – Contingent\/n\u00e9cessaire\/possible – Croire\/savoir – Essentiel\/accidentel – Expliquer\/comprendre – En fait\/en droit – Formel\/mat\u00e9riel – Genre\/esp\u00e8ce\/individu – Id\u00e9al\/r\u00e9el – Identit\u00e9\/\u00e9galit\u00e9\/diff\u00e9rence – Intuitif\/discursif – L\u00e9gal\/l\u00e9gitime – M\u00e9diat\/imm\u00e9diat – Objectif\/subjectif – Obligation\/contrainte – Origine\/fondement – Persuader\/convaincre – Ressemblance\/analogie – Principe\/cons\u00e9quence – En th\u00e9orie\/en pratique – Transcendant\/immanent – Universel\/g\u00e9n\u00e9ral\/particulier\/singulier <\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\nII.2 Auteurs<\/span> <\/span><\/p>\nL\u2019\u00e9tude d\u2019\u0153uvres des auteurs majeurs est un \u00e9l\u00e9ment constitutif de toute culture philosophique. Il ne s\u2019agit pas, au travers d\u2019un survol historique, de recueillir une information factuelle sur des doctrines ou des courants d\u2019id\u00e9es, mais bien d\u2019enrichir la r\u00e9flexion de l\u2019\u00e9l\u00e8ve sur les probl\u00e8mes philosophiques par une connaissance directe de leurs formulations et de leurs d\u00e9veloppements les plus authentiques. C\u2019est pourquoi le professeur ne dissociera pas l\u2019explication et le commentaire des textes du traitement des notions figurant au programme.
\nLes \u0153uvres seront obligatoirement choisies parmi celles des auteurs figurant dans la liste ci-dessous. Deux \u0153uvres au moins seront \u00e9tudi\u00e9es en s\u00e9rie L, et une au moins dans les s\u00e9ries ES et S. Ces textes seront pr\u00e9sent\u00e9s par l\u2019\u00e9l\u00e8ve, le cas \u00e9ch\u00e9ant, \u00e0 l\u2019\u00e9preuve orale du baccalaur\u00e9at.
\nDans tous les cas o\u00f9 plusieurs \u0153uvres seront \u00e9tudi\u00e9es, elles seront prises dans des p\u00e9riodes distinctes (la liste fait appara\u00eetre trois p\u00e9riodes : l\u2019Antiquit\u00e9 et le Moyen \u00c2ge, la p\u00e9riode moderne, la p\u00e9riode contemporaine).
\nPour que cette \u00e9tude soit pleinement instructive, les \u0153uvres retenues feront l\u2019objet d\u2019un commentaire suivi, soit dans leur int\u00e9gralit\u00e9, soit au travers de parties significatives, pourvu que celles-ci aient une certaine ampleur, forment un tout et pr\u00e9sentent un caract\u00e8re de continuit\u00e9. Bien entendu, le professeur peut aussi utiliser pour les besoins de son enseignement des extraits d\u2019\u00e9crits dont les auteurs ne figurent pas sur cette liste.
\nPlaton ; Aristote ; \u00c9picure ; Lucr\u00e8ce ; S\u00e9n\u00e8que ; Cic\u00e9ron ; \u00c9pict\u00e8te ; Marc Aur\u00e8le ; Sextus Empiricus ; Plotin ; Augustin ; Averro\u00e8s ; Anselme ; Thomas d\u2019Aquin ; Guillaume d\u2019Ockham.
\nMachiavel ; Montaigne ; Bacon ; Hobbes ; Descartes ; Pascal ; Spinoza ; Locke ; Malebranche ; Leibniz ; Vico ; Berkeley ; Condillac ; Montesquieu ; Hume ; Rousseau ; Diderot ; Kant.
\nHegel ; Schopenhauer ; Tocqueville ; Comte ; Cournot ; Mill ; Kierkegaard ; Marx ; Nietzsche ; Freud ; Durkheim ; Husserl ; Bergson ; Alain ; Russell ; Bachelard ; Heidegger ; Wittgenstein ; Popper ; Sartre ; Arendt ; Merleau-Ponty ; Levinas ; Foucault. <\/span><\/p>\nIII – Apprentissage de la r\u00e9flexion philosophique <\/span><\/p>\nLes formes de discours \u00e9crit les plus appropri\u00e9es pour \u00e9valuer le travail des \u00e9l\u00e8ves en philosophie sont la dissertation et l\u2019explication de texte.
\nLa dissertation est l\u2019\u00e9tude m\u00e9thodique et progressive des diverses dimensions d\u2019une question donn\u00e9e. \u00c0 partir d\u2019une premi\u00e8re d\u00e9finition de l\u2019int\u00e9r\u00eat de cette question et de la formulation du ou des probl\u00e8mes qui s\u2019y trouvent impliqu\u00e9s, l\u2019\u00e9l\u00e8ve d\u00e9veloppe une analyse suivie et coh\u00e9rente correspondant \u00e0 ces probl\u00e8mes, analyse nourrie d\u2019exemples et mobilisant avec le discernement n\u00e9cessaire les connaissances et les instruments conceptuels \u00e0 sa disposition.
\nL\u2019explication s\u2019attache \u00e0 d\u00e9gager les enjeux philosophiques et la d\u00e9marche caract\u00e9ristique d\u2019un texte de longueur restreinte. En interrogeant de mani\u00e8re syst\u00e9matique la lettre de ce texte, elle pr\u00e9cise le sens et la fonction conceptuelle des termes employ\u00e9s, met en \u00e9vidence les \u00e9l\u00e9ments implicites du propos et d\u00e9compose les moments de l\u2019argumentation, sans jamais s\u00e9parer l\u2019analyse formelle d\u2019un souci de compr\u00e9hension de fond, portant sur le probl\u00e8me trait\u00e9 et sur l\u2019int\u00e9r\u00eat philosophique de la position construite et assum\u00e9e par l\u2019auteur.
\nDissertation et explication de texte sont deux exercices complets, qui reposent d\u2019abord sur l\u2019acquisition d\u2019un certain nombre de normes g\u00e9n\u00e9rales du travail intellectuel, telles que l\u2019obligation d\u2019exprimer ses id\u00e9es sous la forme la plus simple et la plus nuanc\u00e9e possible, celle de n\u2019introduire que des termes dont on est en mesure de justifier l\u2019emploi, celle de pr\u00e9ciser parmi les sens d\u2019un mot celui qui est pertinent pour le raisonnement que l\u2019on conduit, etc. Les deux exercices permettent de former et de v\u00e9rifier l\u2019aptitude de l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 utiliser les concepts \u00e9labor\u00e9s et les r\u00e9flexions d\u00e9velopp\u00e9es, ainsi qu\u2019\u00e0 transposer dans un travail philosophique personnel et vivant les connaissances acquises par l\u2019\u00e9tude des notions et des \u0153uvres. La ma\u00eetrise des distinctions contenues dans la liste des rep\u00e8res (II.1.2) aide l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 analyser et \u00e0 comprendre les sujets et les textes propos\u00e9s \u00e0 la r\u00e9flexion et \u00e0 construire un propos conceptuellement organis\u00e9.
\nLes exigences associ\u00e9es \u00e0 ces exercices, tels qu\u2019ils sont propos\u00e9s et enseign\u00e9s en classe terminale, ne portent donc ni sur des r\u00e8gles purement formelles, ni sur la d\u00e9monstration d\u2019une culture et d\u2019une capacit\u00e9 intellectuelle hors de port\u00e9e. Elles se ram\u00e8nent aux conditions \u00e9l\u00e9mentaires de la r\u00e9flexion, et \u00e0 la demande faite \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve d\u2019assumer de mani\u00e8re personnelle et enti\u00e8re la responsabilit\u00e9 de la construction et du d\u00e9tail de son propos. Les capacit\u00e9s \u00e0 mobiliser reposent largement sur les acquis de la formation scolaire ant\u00e9rieure : elles consistent principalement \u00e0 introduire \u00e0 un probl\u00e8me, \u00e0 mener ou analyser un raisonnement, \u00e0 appr\u00e9cier la valeur d\u2019un argument, \u00e0 exposer et discuter une th\u00e8se pertinente par rapport \u00e0 un probl\u00e8me bien d\u00e9fini, \u00e0 rechercher un exemple illustrant un concept ou une difficult\u00e9, \u00e0 \u00e9tablir ou restituer une transition entre deux id\u00e9es, \u00e0 \u00e9laborer une conclusion. Elles sont r\u00e9guli\u00e8rement d\u00e9velopp\u00e9es et v\u00e9rifi\u00e9es au cours de l\u2019ann\u00e9e scolaire, que ce soit sous forme \u00e9crite ou sous forme orale, dans le cadre de devoirs complets ou d\u2019exercices pr\u00e9paratoires correspondant particuli\u00e8rement \u00e0 l\u2019une ou l\u2019autre d\u2019entre elles.
\nIl n\u2019y a pas lieu de fournir une liste exhaustive des d\u00e9marches propres au travail philosophique, ni par cons\u00e9quent une d\u00e9finition limitative des conditions m\u00e9thodologiques de leur assimilation. Le professeur doit lui-m\u00eame donner dans l\u2019agencement de son cours l\u2019exemple de ces diverses d\u00e9marches, exemple dont l\u2019\u00e9l\u00e8ve pourra s\u2019inspirer dans les d\u00e9veloppements qu\u2019il aura \u00e0 construire et dans l\u2019approche des textes qu\u2019il aura \u00e0 expliquer. Il lui revient en m\u00eame temps d\u2019en faire percevoir le b\u00e9n\u00e9fice aux \u00e9l\u00e8ves, non seulement pour l\u2019am\u00e9lioration de leurs r\u00e9sultats scolaires, mais plus g\u00e9n\u00e9ralement, pour la ma\u00eetrise de leur propre pens\u00e9e et pour son expression la plus claire et convaincante.<\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| <\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"","protected":false},"author":136,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"ngg_post_thumbnail":0,"footnotes":""},"categories":[27],"tags":[],"class_list":["post-186","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-textes-officiels-bac"],"rttpg_featured_image_url":null,"rttpg_author":{"display_name":"li\u00e9geois","author_link":"https:\/\/www.pedagogie.ac-nice.fr\/philo\/author\/liegois\/"},"rttpg_comment":0,"rttpg_category":"B.O. s\u00e9ries L, ES, S<\/a>","rttpg_excerpt":null,"post_mailing_queue_ids":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.pedagogie.ac-nice.fr\/philo\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/186","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.pedagogie.ac-nice.fr\/philo\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.pedagogie.ac-nice.fr\/philo\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pedagogie.ac-nice.fr\/philo\/wp-json\/wp\/v2\/users\/136"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pedagogie.ac-nice.fr\/philo\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=186"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.pedagogie.ac-nice.fr\/philo\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/186\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.pedagogie.ac-nice.fr\/philo\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=186"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pedagogie.ac-nice.fr\/philo\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=186"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pedagogie.ac-nice.fr\/philo\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=186"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}} | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |