L’IA générative et la gamification : Une alliance pour un apprentissage interactif et créatif
1- Les outils d’IAG, un assistant de l’enseignant.
1-3 Le brainstorming et l’élaboration d’énigmes.
2-1 Une machine obéissante, mais pas vérificatrice.
2-2 La notion de droit d’auteur.
2-3 La supervision de l’enseignant pour une formation des élèves.
Avant-propos
Cet article collaboratif a été écrit dans le cadre de l’appel à projet des Travaux Académique Mutualisés en Documentation 2025-2026 dont
la thématique proposée aux académies était la suivante : Développer une culture de l’IA par les pédagogies actives.
Cet article est rédigé par des enseignants de plusieurs académie :
- Mélanie Serret, professeur documentaliste, Académie de Lille,
- Karine Labrousse, professeur documentaliste, Académie de Nice,
- Sonia Duflos, enseignante spécialisée en dispositif relais, Académie de Nice,
- Géraldine Rouard, professeur documentaliste, Académie de Nice.
Nous nous appuyons sur des projets de ludification pédagogique menés dans nos établissements respectifs afin de nous permettre d’en faire
un retour d’analyse.
Les scénarios pédagogiques complets sont décrits sur nos sites académiques respectifs :
Réalisés par Mélanie Serret, académie de Lille :
- 1 : dans le cadre du programme de SNT, pour faire le bilan du chapitre Internet et le Web, à travers un escape game numérique ;
- 2 : en lien avec un défi littéraire, les élèves résolvent, à la fin de l’année, des escape games courts qui ont un lien avec les livres de
- la sélection, puis deviennent eux-mêmes maîtres du jeu pour la classe de 3e partenaire.
Réalisé par Karine Labrousse, académie de Nice :
- 3 : Dans le cadre des cordées de la réussite, et du travail sur la thématique : “le Passé dans le présent “ au programme d’espagnol,
- des élèves de 3ème et de seconde sont plongés au coeur d’un escape game immersif : “La quête des fragments célestes” sur le
- thème d’Al-Andalus.
Le jeu, entièrement numérique les emmène sur les lieux emblématiques d’Al-Andalus tels que la Mosquée-Cathédrale de Cordoue, - l’Alcazar Real de Séville ou encore l’Alhambra de Grenade, sur les traces d’un Astronome arabe du XIème siècle inventeur d’un
- astrolabe auréolé de mystère… Ils doivent collaborer pour recueillir des indices et résoudre cette quête (environ deux heures) avant
- de réaliser dans un second temps (une heure) une exposition virtuelle sur la thématique du jeu en s’appuyant sur les IA génératives.
Réalisé par Sonia Duflos et Géraldine Rouard, académie de Nice :
- 4 : Enquête au collège Sidney Bechet : les élèves de l’atelier relais d’Antibes ont créé un scénario d’enquête scientifique au collège
- Sidney BECHET. Il s’agit d’un cambriolage fictif dont l’auteur est un membre du personnel.
Les élèves rédigent le scénario d’enquête en respectant des plannings des suspects, introduisent des preuves, des alibis et - des témoignages attribués à chaque protagoniste. Ils conçoivent également, à l’aide d’une IA générative, un livret prenant la forme
- d’une enquête policière scientifique. Celui-ci regroupe différents éléments utiles à la résolution de l’affaire : présentation des suspects,
- fiches d’analyse de preuves, plan du collège…
L’enquête est ensuite menée par une classe de 3e, en demi-groupe, sur une durée d’1h30 par groupe.
Introduction
Afin de donner du sens aux apprentissages et d’encourager l’autonomie, l’enseignant documentaliste met souvent en place des méthodes actives (jeu, débat, démarches d’investigation, études de cas, classe renversée…) qui favorisent l’engagement des élèves.
La ludification pédagogique est reconnue comme un dispositif engageant pour les élèves, en articulant par exemple résolution de problèmes, collaboration, immersion narrative… Le développement des intelligences artificielles génératives offre un terrain pertinent pour interroger les processus de création. En mobilisant à la fois des compétences informationneles, méthodologiques et psychosociales, ce type de scénarion permet de dépasser une posture de simple récepteur pour amener les élèves à agir, comprendre et questionner.
Dans le cadre de cette année de TraAM, plusieurs jeux ont été conçus par les enseignants pour travailler des notions disciplinaires tout en développant des compétences psychosociales. Dans le cadre de la mise en place de ces jeux, les enseignants ont eu recours à l’intelligence artificielle de diverses manières. Nous détaillerons ici les choix didactiques des enseignants.
Dans un escape game, ou jeu pédagogique, les élèves sont confrontés à des énigmes ou problèmes nécessitant de rechercher, trier, interpréter et organiser des informations issues de différents supports. L’intégration de l’IA dans le projet peut faciliter la génération d’indices, de textes ou de scénarios. Les outils deviennent de véritables assistants facilitateurs.
Deux pistes d’ouverture peuvent être envisagées pour prolonger et enrichir ce travail.
La première consiste à interroger la place des élèves dans la conception même du dispositif. Il est parfois possible de les impliquer comme co-concepteurs : choix des énigmes, structuration du scénario, rédaction des indices…. Cette posture mobilise des compétences d’organisation, de créativité et de collaboration, tout en renforçant leur compréhension des contenus. Concevoir un escape game suppose en effet de maîtriser des notions pour les rendre accessibles, progressives et stimulantes pour d’autres. L’élève devient ainsi médiateur de savoirs, ce qui constitue un levier puissant d’appropriation.
La seconde piste repose sur le développement d’une lecture critique des productions, en particulier lorsque celles-ci sont assistées par l’intelligence artificielle. Il s’agit d’amener les élèves à analyser, évaluer et améliorer les contenus proposés : les énigmes sont-elles cohérentes ? Les informations sont-elles véridiques ? Les images comportent-elles des biais ? Cette démarche les place dans une posture réflexive, les élèves développent leur esprit critique et apprennent à considérer les résultats générés comme des propositions perfectibles, nécessitant validation et ajustement.
Articulées ensemble, ces perspectives permettent de penser l’escape game ou jeu pédagogique non seulement comme un outil pédagogique motivant, mais aussi comme un véritable espace de formation à la fois créatif et critique, où l’élève devient acteur, concepteur et/ou évaluateur, en interaction constante avec les outils numériques qui servent d’assistants.
1-Les outils d’IAG, un assistant de l’enseignant.
1-1 La génération d’images.
Les outils d’IAG peuvent être utilisés pour générer des images (ici, dans le cadre du projet 1, avec le compte ChatGPT de l’enseignante) :
Avantages : ils permettent de créer rapidement des visuels immersifs, entièrement adaptés au scénario imaginé et aux besoins pédagogiques
de l’escape game.
Limites : dans le cadre d’un jeu à vocation réaliste, il reste nécessaire de vérifier la fiabilité des images produites, notamment lorsqu’elles représentent un lieu culturel ou patrimonial. Ces limites peuvent toutefois devenir un support pédagogique intéressant : les élèves peuvent être amenés à repérer ce qui ne correspond pas à la réalité dans l’image générée. Par exemple, lors d’une tentative de génération du fort de la Crèche à Wimereux, plusieurs incohérences architecturales pouvaient être observées :
Image générée à partir du prompt :
« génère une image du fort de la crèche à Wimereux lors d’une tempête de neige ».
Vraie photo issue d’un reportage :
L’IA permet également de modifier certaines images pour, par exemple, dans le cadre du projet 3 (ci-dessous) révéler un objet caché et
faire apparaître un indice utile à la progression dans le jeu.
L’outil « IA édition magique » de Canva a ici été utilisé pour créer artificiellement une cavité dans un mur afin d’y dissimuler des objets, ou encore pour supprimer un élément d’une fontaine et faire apparaître un passage secret. Ces modifications permettent de renforcer l’immersion des élèves tout en adaptant facilement les décors aux besoins du scénario.
Délimatation de la cavité avec un outil IA
La cavité est maintenant creusée et révèle les objets dissimulés.
Les outils d’IA peuvent également faciliter la mise en forme afin de respecter une cohérence graphique : fond de page évoquant la police scientifique, organisation spatiale des éléments constitutifs de la page… L’outil utilisé dans le projet 4 s’éloigne volontairement des grands modèles de LLM pour découvrir un autre outil dédié à la génération d’images : Ideogram.ai. Une information a été faite aux élèves sur les différents outils et leur fonctionnement. Puis un guide de rédaction du prompt leur a été fourni.
Prompt 1 : On est une classe de collège en France et nous souhaitons faire un carnet d’enquêteur pour une autre classe. Il s’agit d’une enquête scientifique sur un cambriolage au collège Sidney BECHET. Nous souhaitons un style enquête scientifique moderne. Génère la page de garde de ce carnet.
La couverture générée initialement comportait une faute d’accent que nous avons demandé à l’outil de corriger.
Prompt 2 : Dans le même style il nous faut la seconde page qui comporte la liste des suspects présentée comme un trombinoscope. Pour chaque suspect il faut un numéro, un cadre vide pour une photo type d’identité, une courte ligne en dessous pour le nom, une autre pour la fonction. Il y a 8 suspects.
Prompt 3 : Dans le même style, il nous faut une fiche signalétique pour chaque suspect dans laquelle on trouve le nom en haut, la fonction, droitier ou gaucher, possède un chat ou un chien ou autre, préfère thé ou café, couleur préférée, loisirs/passions, allergies, pointure, horaires de début et horaire de fin, un cadre vide pour une empreinte digitale (environ 4cm fois 4cm). Génère une fiche type anonyme avec ces items et les emplacements prévus.
Correction du prompt 3 : Sur cette fiche, réduit un peu la taille du titre, agrandit l’encadré de la fiche avec les informations et ajoute en bas, un encadré pour prendre des notes sur le suspect.
1-2 La génération de code.
Les outils d’IAG permettent également de générer du code, ce qui permet de réaliser des productions visuelles et interactives facilement, si on arrive à les décrire précisément dans un prompt et à héberger une page en HTML.
C’est aussi possible de les utiliser pour aider à la mise en place de bot, par exemple dans le projet 1, un bot appelé TBL, pour Tim Berners Lee, qui va interroger les élèves sur leurs connaissances. Ce bot a été créé avec ChatMD de la Forge des Communs Numériques Éducatifs (tutoriel vidéo ici).
Avantages : on peut mettre les informations souhaitées et demander à un outil d’IAG de générer la conversation.
Limites : les outils ne prennent pas toujours bien en compte le langage à utiliser (ici le markdown) pour bien coder la conversation. Il est souvent nécessaire de repréciser le langage à appliquer.
Dans le projet 2, nous avons tenté de concevoir un jeu dans lequel les élèves pouvaient diriger la goélette Tara à l’aide des flèches du clavier afin de reconstituer son itinéraire, à partir d’indices trouvés dans des articles de presse. Le jeu était fonctionnel et permettait bien d’obtenir un code final, mais il guidait trop les élèves : trajet déjà indiqué en pointillés, localisation des étapes importantes, de plus la carte est très peu satisfaisante. Après plusieurs itérations, nous avons donc choisi de revenir à une énigme imprimée : un planisphère sur lequel des gommettes numérotées sont collées. En retraçant le bon itinéraire, les élèves relèvent ainsi un code à quatre chiffres permettant d’ouvrir le cadenas suivant.
1-3 Le brainstorming et l’élaboration d’énigmes.
Il est intéressant de constater que, comme pour de nombreux usages des outils d’IAG, leur efficacité dépend fortement des compétences préalables de l’utilisateur. Dans le cadre des escape games, il est nécessaire de déjà maîtriser la conception d’énigmes et la scénarisation pour pouvoir exploiter réellement ces outils. Les propositions générées par l’IA ne sont en effet pas directement applicables : elles nécessitent d’être sélectionnées, adaptées, corrigées et intégrées dans une réflexion pédagogique plus globale. Néanmoins, les outils permettent parfois de
trouver de l’inspiration.
Lors d’une recherche d’énigmes, l’outil d’IA a servi de support de brainstorming en proposant différentes pistes à partir d’objectifs définis par l’utilisateur. Même si la grille ci-dessous n’a pas été utilisée telle quelle, elle a permis de faire émerger de nouvelles idées, de rebondir sur certaines propositions et d’affiner progressivement la version finale de l’activité.
Prompt sur Mistral AI avec génération de questions pour un quiz
Les outils d’IAG, comme ici pour le projet 3, Mistral AI, peuvent également constituer un appui intéressant pour imaginer des scénarios ou générer rapidement des questions destinées à des quiz intégrés dans un escape game, comme dans l’exemple ci-dessous. Ces propositions permettent de gagner du temps dans la phase de conception et d’obtenir rapidement une base de travail, qui doit ensuite être retravaillée,
vérifiée et adaptée aux objectifs pédagogiques visés :
Il a également été intéressant de constater qu’en fournissant des consignes précises, ChatGPT était capable de générer des affiches pouvant servir directement de supports de jeu. Une guidance importante reste toutefois nécessaire, ainsi qu’un passage complémentaire par un outil de modification comme Canva pour ajuster le rendu final. Il s’agit à nouveau ici d’un usage de l’enseignante, et non pas d’élèves, dans le respect
du cadre d’usages pour l’éducation.
Si les graphismes produits sont souvent esthétiques et immersifs, les générations peuvent aussi nuire au fonctionnement de l’énigme. Dans l’exemple ci-dessous, extrait de tests pour le projet 2, l’énigme perd une grande partie de son intérêt puisque l’image fournit involontairement
des indices visuels trop explicites : Cassiopea nage clairement à l’envers et l’IA a pris “l’initiative” d’ajouter un tableau à droite qui oriente fortement la résolution. Les productions générées doivent être relues avec attention afin de vérifier non seulement leur cohérence graphique, mais aussi leur pertinence pédagogique et ludique.
Exemple d’un document généré par IA qui donne trop d’indices par rapport au projet et ne permet pas d’être utilisé pour les élèves.
Enfin, l’IA génère des erreurs. Il est donc essentiel de vérifier systématiquement les contenus générés avant de les utiliser avec les élèves. Ces erreurs peuvent également devenir un support pédagogique intéressant : les montrer aux élèves permet de mettre en évidence les limites de
ces outils et de rappeler qu’ils ne sont pas « intelligents » par nature, mais qu’ils génèrent des réponses à partir de probabilités et de données d’entraînement.
Par exemple :
Il y a 51 cases vides…
2- Les points de vigilance.
2-1 Une machine obéissante, mais pas vérificatrice.
Dans le cadre d’un escape game, il est nécessaire de disposer d’indices présentant ou rappelant des informations afin de rendre les joueurs les plus autonomes possible. Dans ce contexte, les outils d’IA peuvent à nouveau représenter un gain de temps intéressant pour produire
rapidement des supports, des infographies ou des documents de jeu.
Cependant, les productions générées par l’IA conservent souvent une apparence de cohérence et de crédibilité, même lorsqu’elles comportent des erreurs importantes. Un prompt imprécis peut ainsi conduire à des contenus scientifiquement faux, mais présentés de manière très convaincante.
Lors de la création d’une infographie sur les méduses, l’absence de précision dans la demande (« une infographie sur les méduses en général ») a par exemple conduit l’outil à associer une information générale sur la taille des méduses (« entre 2 et 40 cm ») à la seule cuboméduse représentée dans l’illustration. L’infographie laissait alors entendre que la cuboméduse mesure systématiquement entre 2 et 40 cm, ce qui est scientifiquement erroné.
Ce type de décalage rappelle que l’IA ne vérifie ni la validité scientifique ni la cohérence globale de ses productions. La qualité du résultat
dépend donc autant de la précision du prompt que de la capacité de l’utilisateur à relire, questionner et vérifier les contenus générés avant leur utilisation pédagogique.
Quand on demande à la même IA de vérifier les informations de la première affiche, elle nous indique :
2-2 La notion de droit d’auteur.
Produire un contenu pédagogique engageant nécessite de trouver des images de qualité et modernes. Cela est très difficile dans le respect du droit d’auteur. Or nos projets, visibles sur les sites académiques, se doivent de respecter les droits de publication et de partage des images. D’autre part, les outils de création de contenus demandent de la maîtrise, du temps et ne respectent pas tous la réglementation sur la collecte
de données personnelles. La génération d’images grâce aux outils d’intelligence artificielle générative permet de contourner ces obstacles en produisant des contenus de qualité, libres de droit et modernes et de faire gagner du temps à l’enseignant.
Il conviendra cependant de faire preuve de transparence dans l’usage de l’intelligence artificielle en ayant par exemple recours à des logos ou icônes d’attribution pour plus d’honnêteté intellectuelle. Ces logos créés par Martine Peters, chercheuse et professeure en science de
l’éducation permettent d’afficher de façon simplifiée, le recours à l’IAG pour une production.
Exemple de logos de Martine Peters pour indiquer le degré d’implication de l’IAG dans le projet
2-3 Un accompagnement essentiel de l’enseignant.
Affiche guide créée pour aider les élèves : rédaction de prompt (projet 4)
Concernant la conception du livret d’enquête avec l’IA du projet 4, les élèves ont immédiatement perçu la distinction entre le contenu issu de
leur travail et la forme facilitée par l’usage de l’IA. Ils ont constaté la difficulté de rédaction d’un prompt, la nécessité d’être précis, de structurer leur demande avec un contexte clairement établi. Ce travail n’était pas aisé pour eux car il demande des compétences rédactionnelles importantes, un vocabulaire adapté et une maîtrise de l’impulsivité.
Il s’avère que la génération d’images est un levier de motivation pour nos élèves. Néanmoins, le nombre de crédits gratuits pour la génération d’images étant limité, il est indispensable de fournir un prompt complet et le plus précis possible dès le premier envoi (ce qui est un réel atout pédagogiquement parlant, afin de maintenir une exigence pédagogique, et qui permet également d’amorcer des discussions sur la
consommation de ces outils). L’enseignant doit donc accompagner la rédaction du prompt de manière très précise afin d’essayer d’être efficace, et tout du
moins critique, dès le premier essai. En outre, le cadre d’usage de l’intelligence artificielle en éducation invite également les enseignants à
penser l’usage de l’intelligence artificielle de façon raisonnée et frugale afin de limiter l’impact écologique de nos usages.
La proposition d’une fiche guide de rédaction nous paraît indispensable. Après une première phase de manipulation, il semble préférable de réfléchir collectivement aux prompts au sein du groupe. Ce temps d’échange permet de freiner l’impulsivité des élèves, de revenir à une
réflexion plus posée favorisant le recul critique, mais aussi d’assurer une plus grande cohérence dans les productions réalisées.
C’est pourquoi, après une phase de travail en binôme durant laquelle les élèves ont pu tester leurs prompts, souvent hâtifs, le groupe a abordé cette tâche de manière collective. L’étayage de l’adulte est alors essentiellement axé sur la régulation des échanges, le questionnement des besoins, les informations à transmettre via le prompt.
Conclusion
Les outils d’intelligence artificielle constituent des alliés précieux pour brainstormer ou générer des contenus dans le cadre de l’organisation de jeux pédagogiques. Ils permettent de gagner du temps, de diversifier les supports proposés et de faciliter la création d’univers immersifs, d’énigmes ou encore de ressources interactives.
Leur utilisation doit toutefois s’inscrire dans un cadre réfléchi et responsable. Le recours à ces outils implique de prendre en compte les enjeux
de frugalité numérique, de protection des données, de respect du droit d’auteur et de développement de l’esprit critique face aux contenus générés. Les productions obtenues nécessitent ainsi une vérification systématique et une réelle vigilance pédagogique, dans laquelle les connaissances
et les compétences liées à la création de jeux demeurent centrales et essentielles.
Dans les projets menés, l’usage de l’intelligence artificielle semble néanmoins avoir constitué un véritable levier d’engagement pour les élèves. L’aspect interactif, créatif et parfois surprenant des contenus générés a favorisé leur implication, leur curiosité ainsi que les échanges autour des limites, du fonctionnement et des usages de ces outils.
