Edu’modèles en version “hors-ligne”

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Afin de pallier d’éventuelles déficiences du réseau, nous mettons à votre disposition une version “hors-ligne” d’Edu’modèles.

Veillez à la mettre à jour au moins une fois par an, de nouvelles fonctionnalités ou des correctifs étant ajoutés régulièrement.

Lien vers la version hors-ligne :
https://www.pedagogie.ac-nice.fr/svt/productions/edumodeles/edumodeles-local.zip

Lien vers les articles traitant d’Edu’modèles :
https://www.pedagogie.ac-nice.fr/svt/?tag=edumodeles

[TraAMs] Mettre l’élève en situation de concevoir et de réaliser un modèle numérique

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Dans le cadre des Travaux Académiques Mutualisés (TraAM) de l’année scolaire 2018-2019, plusieurs enseignants de SVT de l’académie de Nice, sous l’égide de leur IA-IPR, ont travaillé sur le sujet de la modélisation, dans le thème plus large “SVT algorithmique et codage”.

Notre problématique était la suivante : “Quel est l’intérêt pour l’élève de concevoir ses propres modèles numériques, et comment lui permettre de les réaliser ?Continuer la lecture

Modélisation multi-agents avec Edu’modèles : principe, technique et intérêt pédagogique

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Par Philippe Cosentino

Contrairement à la modélisation “analytique” (qui repose sur la manipulation de variables, liées par des relations mathématiques), la modélisation par agents est abordable, intuitive, et accessible aux élèves dès le cycle 4. Continuer la lecture

Qu’est-ce qu’un modèle ?

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par Julien Cartier

Comme disait Saint-Augustin

Tenter de formuler une définition du modèle fait inévitablement songer à ce que Saint-Augustin disait du temps : « Qu’est-ce donc que le temps ? Si personne ne me le demande, je le sais ; si je cherche à l’expliquer à celui qui m’interroge, je ne le sais plus » (Confessions, Livre XI). Continuer la lecture

Un modèle moléculaire simplifié pour étudier la complémentarité lactase-lactose

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Par Philippe Cosentino

La lactase (bêta galactosidase) est un tétramère, ce qui rend complexe son étude en classe.

Modèle original : 1JYN (PDB)

Nous proposons un modèle simplifié, limité à un seul monomère, et débarrassé de toutes les molécules de solvant, les ions, l’eau (plusieurs centaines) présentes initialement dans  le fichier (H2O, DMS, Na+, Mg++, etc.).

Certaines molécules d’eau et des ions Mg++ interviennent dans la catalyse, mais nous avons choisi délibérément de ne laisser que le lactose et l’enzyme.

Le modèle initial comportait une mutation empêchant la catalyse (sans quoi il aurait été impossible de cristalliser le complexe), il a fallu modifier le fichier pour remplacer un Gln par Glu et ainsi “annuler” la mutation (merci Paul Pillot).

Capture d'écran de Libmol utilisant ce modèle

Capture d’écran de Libmol utilisant ce modèle

Il peut être ouvert avec Rastop, Libmol ou tout autre logiciel de visualisation moléculaire.

Télécharger le modèle (à dézipper) :

lactase-lactose-leger

Modélisation du métabolisme des levures avec Scratch

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Par Sébastien Gruszka

Objectifs :

Ce projet a été réalisé dans le cadre des Traams 2019 de l’académie de Nice “Modélisation et codage en SVT”.

L’objectif est de faire un lien entre les enseignements d’ICN (ou technologie en collège) et de SVT, en faisant coder (en scratch) aux élèves d’ICN un programme modélisant le métabolisme des levures  de l’équipement spécialisé dont les enzymes. Il est possible de prolonger cette activité en illustrant le contrôle du métabolisme  par des conditions de milieu  comme la température (notions abordées dans l’ancien programme de  SVT ). Continuer la lecture

Utiliser Géoportail pour montrer l’évolution de la biodiversité écosystémique

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Auteur : Philippe Cosentino

Pour travailler sur des cartes et territoires, l’enseignant de SVT dispose de divers outils que l’on qualifie de SIG (Systèmes d’Information Géographiques). Certains sont très complets mais également complexes, comme QGIS ; d’autres au contraire sont très simples d’accès mais plus restreints, comme Google Earth, qui reste le globe virtuel le plus utilisé dans notre discipline.

Il existe pourtant un outil en ligne, entièrement français, simple d’accès, qui permet d’accéder à un large bouquet d’informations cartographiques, certes limitées à notre territoire : Géoportail. Continuer la lecture

Utiliser ÉduAnat2 pour mettre en évidence les aires cérébrales impliquées dans l’audition

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“Entendre la musique”, voilà l’un des thèmes que l’on doit traiter dans le cadre de l’enseignement scientifique, en classe de première.

Cette fonction va bien au delà de la simple perception du son, puisqu’il s’agit de montrer qu’un traitement a lieu dans le cerveau, traitement permettant d’interpréter “l’univers sonore”. Continuer la lecture

Modéliser la dynamique et la résilience d’une forêt mixte (chênaie/hêtraie)

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Auteur : Philippe Cosentino

Avec le nouveau programme de spécialité (première), la dynamique écologique fait son entrée dans nos enseignements.

Par essence, cette partie se prête particulièrement à la modélisation, cette approche étant particulièrement pertinente pour tester les conséquences des interactions entre les êtres vivants sur la dynamique des écosystèmes.

L’un des aspects de cette dynamique, qu’il s’agit de traiter, est la résilience des écosystèmes après une perturbation tel qu’un incendie.

L’activité que nous proposons permet d’aborder ces différents aspects de la dynamique des écosystèmes.

Le scénario présenté dans cet article s’appuie uniquement sur des documents, mais dans l’idéal, il serait souhaitable de partir d’observations de terrain. Dans notre académie, la forêt de la Sainte Baume présente une phytogéographie remarquable.

Capture d’écran du modèle complet

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Un modèle numérique pour étudier le Cycle de Calvin

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par Fabrice PELLEGRIN et Julien CARTIER, académie de Nice

Fabrice PELLEGRIN, professeur de SVT au collège Léonard de Vinci de Montauroux, a  développé un modèle numérique du cycle de Calvin qui vient d’être testé avec succès en classe de terminale S, dans le cadre de l’enseignement de spécialité. Cet article présente cette expérimentation pédagogique.

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EduAnat2 : quels changements par rapport à Edu’anatomist ?

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Après des années de bons et loyaux services, Edu’anatomist, le logiciel utilisé pour visualiser des IRM en classe, tire sa révérence pour laisser la place à EduAnat2, son successeur.

Capture d'écran d'EduAnat2 montrant une IRMf associée à l'audition d'un son

Capture d’écran d’EduAnat2 montrant une IRMf associée à l’audition d’un son

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Comment simuler les conséquences de l’élévation du niveau de la mer avec Google Earth

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par Philippe Cosentino

L’une des conséquences possibles d’un réchauffement climatique est l’élévation du niveau de la mer consécutive à la fonte des glaces continentales.

Afin de sensibiliser les élèves à cette question, il est possible de leur faire simuler les conséquences d’une élévation même modeste de ce niveau.

Depuis que Google Earth intègre une vue tridimensionnelle des bâtiments (avec une résolution telle que le moindre abri de jardin est visible), il est possible de visualiser l’impact d’une telle élévation sur les infrastructures et le tissu urbain, et non plus simplement sur les paysages. Continuer la lecture

Utiliser Edu’modèles pour comprendre l’augmentation du nombre d’éléphants sans défenses dans certaines réserves africaines

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Le cas étudié est connu (largement repris dans les manuels scolaires) : le braconnage exercerait une pression de sélection telle sur les éléphants portant des défenses, que la proportion d’éléphants sans défenses (chez les femelles essentiellement) augmenterait de manière significative. Continuer la lecture

Exploitation de l’application mobile Vibrometer

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Introduction

Des activités pratiques autour des séismes sont nombreuses, adaptées le plus souvent au cycle 3 (effets de site sur une maquette de tremblement de terre) ou au lycée (le plus souvent, utilisant des capteurs piézoélectriques et le logiciel AudacityTM). L’idée développée ici est le développement d’activités adaptées aux programmes du collège avec plusieurs paramètres à prendre en compte :
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Modélisation du microbiote (résistance à la colonisation) avec le logiciel Edu’modèles

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Déjà abordé au collège, le microbiote s’invite dans les programmes de lycée (avec la réforme, dès la rentrée 2019) en classe de seconde.

Relevons notamment cet objectif de connaissances : “Le microbiote intestinal a un rôle indispensable dans l’immunité et dans la digestion. ”

Et cette notion : “compétition entre microbes“. Continuer la lecture

Visualiser la lithosphère sur une coupe tomographique

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Le logiciel “Tomographie sismique”, hébergé sur ce site académique, permet de visualiser des coupes tomographiques du manteau, reposant sur les anomalies de vitesse sismique.

Ce logiciel qui reposait déjà sur plusieurs modèles mathématiques (deux modèles différents pour la tomographie bien sûr, mais également pour le Moho, pour la topographie, pour l’épaisseur de sédiments etc.) se voit désormais enrichi d’un nouveau modèle nommé LITHO1.0 et qui permet de tracer la limite entre lithosphère et asthénosphère.

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L’escape game comme source de motivation

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Le principe d’un escape game est l’enfermement des participants qui doivent alors s’allier, collaborer, résoudre des énigmes pour sortir dans un temps limité.

Ce concept qui se développe dans les salles privées peut s’appliquer à notre pratique pédagogique soit en gardant le principe de l’enfermement soit en indiquant que quelque chose a été enfermé. Continuer la lecture

Modélisation de la catalyse enzymatique avec le logiciel Edu’modèles

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Avec la réforme du lycée et les nouveaux programmes, le numérique prend une place sensiblement nouvelle au coeur de notre enseignement. Il ne s’agit plus seulement d’utiliser le numérique, mais à présent également des s’appuyer sur des capacités plus complexes faisant intervenir par exemple le codage ou la modélisation. Continuer la lecture

MOOC “Hygiène et Santé”

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Une formation en ligne sur le thème « Hygiène et santé », développée dans le cadre du projet européen E-Bug, est proposée dans l’académie de Nice sur la plateforme  M@gistere pour les Professeur.e.s de collège enseignant en cycle 3.

Ce Mooc, d’une durée d’environ 90 minutes, présente des ressources scientifiques (6
modules indépendants) pour faciliter l’enseignement des microorganismes, de l’hygiène des mains, de l’hygiène respiratoire, de l’hygiène alimentaire, des vaccins et du traitement des infections. Vous aurez accès à des références et des liens vers des activités ludiques sur le portail E-Bug. Des idées pédagogiques en relation avec la partie « Questionner le monde » en cycle 2 et avec les programmes de Sciences et technologie en cycle 3 sont à votre disposition.

Nous vous invitons à accéder à ce parcours, en cliquant sur le lien permettant de vous identifier sur la plateforme M@gistere.

Défi Namazu

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Par Jean Luc Berenguer 

Nous allons vivre cette année scolaire avec la mission INSIGHT (déploiement d’un sismomètre sur Mars). Pour suivre cette mission avec les élèves, on vous propose le challenge InSight Namazu, ouvert à tous, et plus spécifiquement ciblé sur le cycle 4 et Seconde.

Celui-ci va s’étaler sur l’année scolaire et s’appuiera sur la mission InSight.

En pièce jointe, vous pouvez découvrir l’épisode 1 de ce défi. Vous avez jusqu’au 4 novembre pour renvoyer vos réponses à > namazu@geoazur.unice.fr.

Bon travail (et bonne chance) à vos élèves pour relever ce challenge !

Si vous avez des questions, n’hésitez pas à me contacter.

DEFI NAMAZU 09-2018 FR copie

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Formation en ligne “Ressources / Ressources énergétiques”

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Le site Planet-Terre va offrir une formation en ligne pour les enseignant.e.s de SVT intitulée “Ressources / Ressources énergétiques”, thématiques que l’on
 retrouve dans les programmes de collège, lycée et classes préparatoires.
Les inscriptions sont dès à présent ouvertes et la formation commencera dans 2 semaines.
Basée sur des ressources du site Planet-Terre et Culture Sciences-Physique, cette formation se propose d’aborder l’origine, l’exploitation et la gestion des ressources à partir du cas des ressources énergétiques.

Un jeu sérieux pour s’entraîner avec la datation relative

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Bien que la datation relative et ses principes ne soient plus explicitement au programme (pour l’instant), les objets géologiques qui y sont associés sont toujours étudiés, notamment en tant que témoins de contraintes tectoniques.

“Le défi de Charles Lyell” est un jeu épistémique (“jeu sérieux”) qui propose à l’élève de reconstituer la succession d’événements aboutissant à un affleurement … en partant de l’observation de l’affleurement (“Present is the key to the past” écrivait Charles Lyell).

Strates, plis, failles, érosion, plutons, volcans sont au programme de ce défi.  Continuer la lecture

Une sonde à CO2 fonctionnelle à fabriquer soi même

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Par Nicolas Marangé

Nicolas Marangé vous propose à travers cet article de construire une sonde à CO2 athmosphérique pour un budget raisonnable (16€ pour une sonde à monter soi même, 36€ pour une sonde déjà montée).

Elle complète avantageusement les sondes pH que l’on peut utiliser pour mesurer le CO2 en milieu liquide.

Cette sonde s’appuie sur la technologie des pc rasp pi.

Vous trouverez dans le PDF (MHZ19 et Rasp ZW (1)) ci joint la procédure détaillée pour fabriquer sa propre sonde et récupérer et traiter les données.

 

Un modèle diploïde pour la dérive génétique

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La dérive génétique est une notion qui reste abstraite pour beaucoup d’élèves, même si son étude s’appuie sur des exemples concrets. L’idée que le simple brassage aléatoire des allèles aboutisse inévitablement à une perte de biodiversité génétique reste contre-intuitive pour certains.

L’utilisation de modèles numériques ou analogiques (tirage de boules dans un chapeau) permet souvent de démontrer que le simple jeu du hasard aboutit bien à ce résultat prévisible. Cependant, les élèves, mais également les enseignants, font souvent remarquer que les modèles proposés ne prennent pas en compte la reproduction sexuée et la diploïdie des organismes.

Nous vous proposons un modèle qui, tout en restant très simple à comprendre, correspond de plus près à la réalité que les modèles usuels. Il n’est plus question d’un simple “tirage de boules”, mais bien d’organismes diploïdes sexués, produisant des gamètes. Continuer la lecture

Proposition d’activité pédagogique – Comment Darwin a changé d’avis

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On l’oublie parfois, mais Darwin n’a pas toujours été évolutionniste.

Darwin, à différents âges

La mauvaise réputation faite à Lamarck et à son grand-père Erasmus, défenseur excentrique de la transformation des espèces, l’a d’abord convaincu de se tenir soigneusement éloigné de cette théorie. On peut s’en faire une idée à la lecture d’une lettre qu’il écrira bien plus tard au botaniste anglais Joseph Hooker : “je suis presque convaincu que les espèces ne sont pas (c’est comme si j’avouais un crime) immuables“. Et contrairement à ce qu’on lit souvent Darwin n’a pas changé d’avis lors de son tour du monde sur le Beagle. Voici ce que lui-même en dit dans son autobiographie : Continuer la lecture

Proposition d’activité pédagogique – Des coquillages contre le créationnisme

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Depuis 2007, certains créationnistes diffusent en France des ouvrages dont le principal argument consiste à souligner l’existence de similitudes morphologiques entre certaines  espèces actuelles et des fossiles plus ou moins anciens. Cette activité conduit les élèves à critiquer cet argument.

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Edu’modèles (module analytique), un logiciel pour modéliser en SVT

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Introduction : pourquoi un nouveau logiciel de modélisation ?

Alors qu’on met de plus en plus l’accent sur l’enseignement de l’algorithmique et du codage au sein de nos matières scientifiques, il me semblait important que les élèves comprennent ce qui se trouve derrière un “modèle”, ou mieux, qu’ils puissent créer leur propre modèle et voir les équations et relations qui se trouvent dans ces “boîtes noires” qui le constituent. Continuer la lecture

Observer les stomates sur un fragment entier de feuille (une alternative au prélèvement d’épiderme)

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Matériel nécessaire

L’observation des stomates repose généralement sur l’une des préparations suivantes :

  • empreinte de la surface foliaire à l’aide d’un vernis
  • ou prélèvement de l’épiderme foliaire
  • ou coupe transversale suffisamment fine pour observer la tranche de la feuille

Or, il est parfaitement possible d’apercevoir ces structures en observant directement la surface d’une feuille à l’aide d’un microscope. Continuer la lecture

Les caractères sexuels du poulet (application flash)

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(capture d'écran du logiciel)

(capture d’écran du logiciel)

Fabrice Pellegrin, professeur de SVT au collège Léonard de Vinci (Montauroux), nous propose une nouvelle simulation (au format flash) qui permet de mettre en évidence le rôle et l’origine des hormones dans l’apparition des caractères sexuels primaires et secondaires chez le poulet.

Ce logiciel permet de réaliser l’ablation des organes concernés, la greffe ou le broyage, l’injection des substances obtenues ou la section des nerfs.

Lien vers l’application en ligne

Lien vers la version hors-ligne (exécutable)

Auteur de l’article : Fabrice Pellegrin

Adapter/convertir une activité NetBioDyn pour Edu’modèles : l’exemple d’un modèle de stratégie vaccinale

Edu’modèles est largement inspiré de NetBioDyn.

Dans bien des cas il est possible d’adapter un modèle conçu pour NetBioDyn afin qu’il tourne sur Edu’modèles, module algorithmique.

Nous prendrons l’exemple de la modélisation de la stratégie vaccinale, présenté sur cette page.

1ère étape : ouverture du modèle initial sous NetBioDyn

Tout d’abord il faut se procurer NetBioDyn et le modèle que l’on souhaite convertir. Pour ma part j’ai utilisé le kit proposé sur la page de Versailles.

On ouvre alors le modèle à partir de NetBioDyn.

2ème étape : configuration de la taille de l’environnement

En cliquant sur le bouton “Environnement” de NetBioDyn, j’apprends qu’il fait 50 x 50 cases. Je peux si je le souhaite donner la même taille à mon environnement sur Edu’modèles, en cliquant sur la roue dentée “Paramètres” sous “Environnement”.

 

3ème étape : création des agents

Les agents sont appelés “Entités” dans cette version de NetBioDyn. C’est la même chose.

En cliquant sur le bouton “Entités” de NetBioDyn, j’ai accès à la liste des entités :

  • virus-rougeole
  • sain-vacciné
  • sain-non-vacciné
  • infecté
  • sain-immunisé

En sélectionnant un agent, et en appuyant sur “Editer”, je peux voir les caractéristiques de l’agent.

Ce qui m’intéresse et que je dois récupérer, c’est la probabilité de déplacement, et la demi-vie. Je peux aussi récupérer la couleur et la forme, mais cela est purement esthétique. Attention, la probabilité de déplacement est en % (0-100) sur Edu’modèles.

Capture d’écran de NetBioDyn

Sur la page de Versailles, l’énoncé dit qu’on démarre avec 10 virus de la rougeole. Je préciserai donc dans Edu’modèles qu’il y aura 10 entités de ce type au démarrage (ce qui est bien pratique car je n’aurai pas à les placer à la main).

Je crée ensuite l’entité correspondante sur Edu’modèles :

Capture du logiciel Edu’modèles

Je procède de même pour tous les autres agents, ce qui est facile ici vu qu’ils ont tous les mêmes caractéristiques : demi-vie 0 (infinie), et probabilité de déplacement 100%.

4ème étape : création des règles

Les règles sont appelées “comportements” dans cette version de NetBioDyn. Pour y avoir accès, je clique sur le bouton “Comportements”.

Pour connaître chaque comportement, je clique sur “Editer”.

Il est alors très simple d’adapter pour Edu’modèles, en créant les règles équivalentes (attention, probabilités en %).

5ème étape : paramétrage initial

On respecte les consignes du site de Versailles : 10 individus infectés, 90 individus non infectés et 10 entités du virus de la rougeole.

Dans Edu’modèles, les effectifs sont toujours indiqués dans la légende :

6ème étape : exécution du modèle

On lance alors le modèle en cliquant sur le triangle lecture à gauche de l’écran (il est possible de régler la vitesse au maximum pour les impatients).

On obtient alors le graphique suivant (en ordonnée, le nombre de personnes infectées). Pour l’interprétation, veuillez-vous référer à la page du site de Versailles.

Reste alors à reproduire la simulation, en modifiant le nombre d’individus vaccinés … et en prenant garde à ce que le total d’individus soit égal à 100.

 

Conclusion

La conversion d’un modèle conçu pour NetBioDyn vers Edu’modèles ne pose pas de problèmes insurmontables. Cela prend par contre du temps (compter une demi-heure pour un modèle un peu complexe).

A chacun ensuite de choisir l’outil qui lui convient le mieux.

 

Références

Lien vers le modèle converti :
https://www.pedagogie.ac-nice.fr/svt/productions/edumodeles/algo/index.htm?modele=strategie-vaccinale-versailles

Version alternative avec décès possible :
https://www.pedagogie.ac-nice.fr/svt/productions/edumodeles/algo/index.htm?modele=strategie-vaccinale-versailles-deces

Lien vers la page présentant le modèle NetBioDyn sur le site de Versailles :
https://svt.ac-versailles.fr/spip.php?article969

 

Faire créer une capsule vidéo par les élèves, remettre chaque élève au cœur de ses apprentissages

Introduction

Le titre de cet article peut paraitre soit ronflant, soit déjà rebattu. Et pourtant, il s’agit bien de remettre l’élève au cours de ses apprentissages à travers cette activité.

Une capsule vidéo est “une séquence vidéo, généralement courte et scénarisée, permettant de développer une idée, une notion ou un thème. […] Le terme de “capsule” nous arrive du Québec où il désigne toute “production écrite, orale ou audiovisuelle qui traite, de manière condensée, d’un sujet ou d’un thème donné” (MédiaFICHES). Les capsules vidéos sont innombrables sur le Net, généralement produites, dans le cadre d’une approche multimédia, par des médias traditionnels (Comprendre le réchauffement climatique en quatre minutes, Le Monde, 04/11/2016 à 16h57) ou, dans le cadre pédagogique, par des enseignants désireux de mettre en ligne des contenus vidéos, dont les enfants et adolescents sont très friands, souvent regroupées sur des chaines Youtube.

Dans le cadre des séances précédées d’une classe inversée, je propose aux élèves plusieurs vidéo et capsules vidéos de ce type, afin que les notions à acquérir soient abordées avant la séance d’activités en classe. Il ne s’agit cependant pas ici de l’utilisation de ces vidéos, ni d’aborder la technique de création d’une capsule vidéo, mais de traiter le contexte pédagogique, les compétences mises en jeu et les conseils techniques à suivre pour que les élèves créent eux mêmes les capsules vidéos.

Pourquoi faire créer les capsules vidéos par les élèves ?

Tout le monde sait bien que lorsque les élèves doivent réaliser une recherche pour rendre un devoir, il restera de leurs recherches de petites choses dans leur mémoire. Et l’enseignant espère qu’ils y trouveront un intérêt, qu’ils en retiendront un maximum et qu’ils produiront un travail de qualité et – rêvons un peu -, original et agréable à consulter.

La réalité est en général toute autre. En guise de travail écrit, d’affiche grand format, d’exposé oral demandé, les élèves rendent souvent un copié-collé de ce qu’ils ont trouvé sur Internet, des découpages et des collages approximatifs et une présentation orale hésitante et surtout chronophage. Bref, pas de quoi inciter les enseignants à investir du temps sur ce type d’activité et, par voie de conséquence, les compétences associées à la recherche documentaire, l’éducation aux médias et à l’information (EMI), la communication et à la rédaction ne seront que peu ou pas évaluées au long de la scolarité de l’élève.

Les avantages de demander aux élèves de réaliser des capsules vidéos sont multiples :

  • la production d’une vidéo est une activité prisée, à l’heure où les élèves peuvent être fans de Youtubers. Elle est donc de nature à stimuler l’intérêt des élèves ;
  • la réalisation d’une capsule vidéo nécessite la mise en jeu de compétences de narration, de rédaction, mais également de mise en scène, d’organisation et de répartition du travail, de concertation, de négociation, de critique et de sens artistique
  • … car le travail sur une capsule vidéo nécessite que les élèves travaillent en équipe, ce qui permet de mutualiser les compétences ;
  • ainsi, ce travail permet de tenir compte de l’hétérogénéité des élèves, de leurs points forts et de leurs points faibles, constituant ainsi une occasion de mettre en avant les compétences d’élèves en retrait ou en échec scolaire car ne possédant pas les compétences généralement attendues d’un élève dans notre système d’évaluation ;
  • l’acquisition de compétences est destinée à se poursuivre et à perdurer durant toute la vie des élèves. À l’heure de la transformation digitale, il est fort à parier que les élèves seront amenés à produire des vidéos, au cours de leurs études (présentations, projets, etc.), mais également des vidéos promotionnelles de leur propre personne (CV vidéo) sur leur propre site ou une plateforme de recherche d’emploi ;
  • dans le cadre de leur future activité professionnelle, ils seront peut-être amenés à devenir producteurs de contenus vidéos : vulgarisateurs scientifiques, promoteurs de biens de consommation, réalisateurs ou cadreurs de courts ou longs métrages, animateurs pour le cinéma, le jeu vidéo, etc. Tous les métiers actuels qui tournent ou qui ont recours à l’image animée, et tous ceux qui y feront appel ou qui se créeront autour, c’est à eux que la création de capsules vidéos ouvre les élèves et les prépare.

Vous pouvez penser que tout ceci est bien intéressant, mais peut-être un peu angélique, car la seule motivation de créer une vidéo peut ne pas être suffisante pour pousser une majorité d’élèves à se mettre à la tâche. Je dispose deux motivations supplémentaires :

  • l’activité est évaluée et notée, selon une évaluation par curseur ;
  • la capsule vidéo sera créditée de leurs noms et devra servir non seulement aux élèves de la classe, mais également à tous les élèves qui voudront apprendre/réviser avec leur vidéo. Si la capsule vidéo finale est constituée par l’agrégation de mini-capsules produites chacune par une équipe d’élèves, les autres équipes auront à apprendre des mini-capsules des autres. Cette motivation est de loin bien plus positive que les autres.

Avec quel matériel réaliser les capsules vidéos ?

Cette question est épineuse pour tous les enseignants. Il y a une décennie, disposer d’une caméra – un camescope, la plupart du temps – était un luxe dans un établissement scolaire. C’était d’ailleurs souvent l’enseignant qui fournissait l’engin. Plusieurs possibilités techniques sont désormais possibles, elles sont détaillées ici.

Quel type de capsule vidéo faire produire ?

Sans entrer dans les typologies utilisées en recherche didactique sur les capsules vidéos, voici les catégories de capsules vidéos qui me paraissent facilement envisageables pour une réalisation par les élèves selon deux aspects : la nature et la technologie. Des exemples et des outils pour réaliser des capsules vidéos sont présentés à la page Créer une capsule vidéo.

La nature de la capsule vidéo ne désigne pas sa forme : ce sera bien une vidéo à l’arrivée ! En revanche, elle désigne son positionnement par rapport au chapitre en cours. La capsule vidéo peut porter sur :

  • la récapitulation d’une partie du chapitre. Dans ce cas, les élèves doivent mettre en scène, avec leurs propres mots, le contenu notionnel du chapitre. Ce type de vidéo permet à l’équipe d’élèves de revenir sur l’ensemble des notions du chapitre, voire même faire des rappels sur des notions constituant des prérequis au chapitre en question. Ils peuvent ainsi revoir les notions vues en classe, la reformulation amenant à mieux les comprendre ;
  • le compte-rendu d’une partie du chapitre, typiquement le retour sur une démarche d’investigation ou un reportage. Les élèves sont alors amenés à filmer leurs manipulations ou bien à se filmer ;
  • la présentation de phénomènes ou d’évènements connexes. Par exemple, dans le chapitre sur les séismes en cycle 4, la présentation d’un séisme majeur (localisation, date, dégâts, victimes, contexte géodynamique).

La technologie ne désigne pas le logiciel ou l’app qui permet de réaliser la capsule vidéo, mais la source des images de la vidéo :

  • un document dont le défilement est assuré par les élèves. L’exemple le plus simple serait une suite dessins/documents écrits dont la succession à l’image serait effectué manuellement, comme les pages d’un cahier. Un diaporama numérique scénarisé, dont le défilement à l’écran est enregistré par un autre logiciel sous forme de vidéo (CamStudio). Moovly est un outil qui permet de préparer des présentations animées et exportées en vidéo.
  • une animation en volume ou stop motion. Dans ce cas de figure, la vidéo est constituée de photos prises par un smartphone ou une tablette par une app (Animation en volume/Stop Motion, gratuite pour iOSTM et AndroidTM). Les objets photographiés doivent effectuer un léger déplacement à chaque image pour donner l’illusion d’un mouvement fluide lors du défilement des images. C’est le principe du film d’animation appliqué à des objets physiques. Un vademecum et des exemples de vidéos en stop motion sont présentés à la page Créer une animation en volume (stop motion) ;
  • une présentation ou un reportage dans lesquels les élèves s’expriment face caméra. Outre les nécessaires autorisations dans le cadre du droit à l’image, les élèves ont non seulement à scénariser leur capsule vidéo, mais également à s’exprimer clairement. Des paramètres de prise de vue, d’éclairage, d’enregistrement de son propre sont à intégrer. Le matériel de tournage est plus conséquent, des règles de tournage sont à respecter ;
  • une capsule vidéo hybride, qui mêle les précédents types de médias. Ce mélange permet de dynamiser la capsule vidéo par des relances de l’attention des spectateurs et le choix des supports les plus adaptés au propos du temps t de la vidéo.

L’explicitation des attendus des élèves

Fiche de consignes pour la réalisation d'une capsule vidéo sur les circulations sanguine et sèveuse
Fiche de consignes pour la réalisation d’une capsule vidéo
sur les circulations sanguine et sèveuse

La consigne destinée aux élèves a été distribuée, pour la première capsule vidéo, après que les élèves ont visionné des exemples de capsules vidéos professionnelles. Elle indique que les élèves doivent expliquer un phénomène et non simplement raconter les choses. Ceci est destiné à inciter l’équipe de producteurs à envisager une capsule au terme de laquelle le public doit avoir tout compris du sujet. Par conséquent, l’enseignant doit veiller à ce que rien, ni dans le scénario, ni dans les images à l’écran, ni dans le commentaire audio ne doit rester dans l’ombre : un mot scientifique doit être défini, à l’écran ou en voix off ; tout ce qui se produit à l’écran doit être expliqué. Les élèves sont ainsi amenés à explorer l’ensemble des connaissances relatives au phénomène puisqu’ils doivent l’expliquer, voire réviser des pré-acquis, sans les y amener de manière frontale.

La liste de documents ci-dessous est proposée aux élèves afin d’avoir accès à la consigne en cas de besoin, mais également pour mettre à disposition les fiches-méthode sous forme de vidéos. Dans le cas des diaporamas, un gabarit est mis à leur disposition afin de garder une charte graphique dans l’ensemble des capsules vidéos :

Les recommandations précisent la consigne (liste des sujets, des tâches à accomplir), tout en verbalisant les attendus. La lecture commune de cette fiche, qui peut rapidement être un peu sèche, s’apparente à la lecture du scénario effectuée classiquement entre le réalisateur et les acteurs : elle vise à partager la compréhension de tous les élèves du travail à effectuer, à poser des questions, à faire des propositions, mais aussi à s’amuser. Il m’arrive, lorsque les sujets d’une capsule sont nombreux, de répartir les sujets en faisant jouer un représentant de chaque équipe à shifumi !

Enfin, le premier niveau de l’évaluation par curseur est lu avec les élèves pour communiquer les attendus de l’enseignant. Ces objectifs doivent être compris et surtout partagés par les élèves. C’est un contrat pédagogique qui doit être conclu : l’enseignant peut ainsi demander aux élèves de reprendre leur travail à quelque étape afin de l’améliorer au regard de ce contrat ; les élèves peuvent faire des propositions qui leur semblent rendre leur production plus originale, plus claire, plus proche de leurs sensibilités et l’enseignant doit les entendre.

Les étapes de la création d’une capsule vidéo

Les étapes de la création d’une capsule vidéo sont calquées sur celles de toute production audiovisuelle, bien entendu avec une adaptation aux niveaux élèves. Les éléments présentés ici sont issus de ma pratique pédagogique, ils sont bien entendus modifiables, criticables mais surtout à adapter selon les approches de chaque enseignant, le matériel disponible, la disposition de la classe, l’effectif d’élèves en charge et leurs niveaux de compétence en narration, en utilisation des outils numériques et leur sensibilité artistique.

L’écriture du scénario

L’écriture du scénario d’une capsule vidéo éducative consiste bien évidemment à établir la mise en scène des connaissances à mettre en avant. Sous forme de texte, pas forcément extrêmement précis, il consiste à définir :

  • les connaissances à transmettre ;
  • le déroulé des séquences apparaissant à l’image .

Les connaissances à transmettre sont celles que les élèves ont à acquérir. Le préalable indispensable est qu’elles soient maitrisées par les élèves pour pouvoir les mettre en scène. Ce n’est souvent pas le cas, et c’est tant mieux !

La rédaction du scénario de la capsule vidéo peut schématiquement être effectuée à deux moments du chapitre :

  • une fois le chapitre terminé ;
  • en début ou en cours de chapitre.

La production d’une capsule vidéo en fin de chapitre, bien qu’intellectuellement séduisante, n’est à mon sens pas la plus intéressante pour deux raisons principales. La première est organisationnelle. La fin d’un chapitre est le début du suivant. Afin que cette activité fasse sens, il est important de bénéficier de la dynamique du chapitre en cours afin que préparation, tournage, montage et visionnage des capsules finales, activités possiblement chronophages, se fassent dans la foulée. La seconde est psychologique. Mobiliser les élèves sur un chapitre bouclé et leur demander de s’investir dans un nouveau, sur une thématique parfois sans connexion avec le précédent, est un exercice compliqué.

Construire le scénario, et même l’ensemble de la capsule vidéo, au fil du chapitre s’apparente à « apprendre en marchant ». La rédaction du scénario peut débuter :

  • au retour en classe, après une classe inversée. Les élèves ont alors à consulter des vidéos, effectuer quelques recherches sur la thématique afin de rédiger un premier jet du scénario. Un exemple de cette approche est cette capsule vidéo sur El Niño. Les élèves ont eu à consulter les vidéos expliquant le phénomène avant le début de la leçon et à noter la trace écrite complète de expliquant le phénomène avant de venir en cours. L’enseignant a expliqué le phénomène de manière frontale en s’appuyant sur des documents imprimés et répondu aux questions des élèves. Ces derniers ont ensuite dû écrire le scénario de leur capsule vidéo à partir de ce point du chapitre ;
  • après que la notion importante à aborder dans la capsule vidéo a été vue, bien que la leçon ne soit pas terminée. Un exemple de ce type de capsule a été réalisé sur les mouvements atmosphériques. La capsule vidéo est un compte-rendu d’expérience. Les élèves avaient à résoudre une problématique sur l’origine des vents et établi deux protocoles expérimentaux, l’un pour expliquer le mouvement ascendant de l’air chaud, l’autre pour montrer le mouvement de l’air depuis un milieu de forte pression vers un milieu de basse pression atmosphérique. Tout en suivant les protocoles expérimentaux, ils ont eu à filmer leur expérience tout en complétant leur compte-rendu d’expérience papier. Le scénario a donc été écrit par les élèves collectivement en suivant le déroulé d’une démarche d’investigation.


Les élèves d’une équipe de réalisation doivent bien entendu s’en tenir au scénario, qui peut être amené à bouger dans deux circonstances principales : si l’enseignant qui doit le valider émet des objections ou y relève des erreurs ; si des idées des élèves permettent de l’améliorer, sans que cela amène à retarder ou allonger le temps de réalisation. On amène ainsi les élèves à respecter un protocole qu’ils ont établi et les délais impartis.

Pédagogiquement, l’enseignant doit s’emparer de cette étape et discuter du scénario avec les élèves. Sur le fond, c’est l’occasion pour lui d’avoir un aperçu de ce qu’ont compris les élèves, sans la pression d’une évaluation de compétence et/ou chiffrée. Réécrire le scénario avec les élèves, c’est ajuster leurs connaissances. Sur la forme, les remarques de l’enseignant peuvent l’amener à émettre des conseils et des recommandations sur la réalisation et le tournage. Cela ouvre une fenêtre sur l’EMI, mais également sur le monde de l’audiovisuel. Une contribution au parcours avenir des élèves.

La réalisation d’un storyboard

Un storyboard est la description sous forme de dessins d’une séquence animée. C’est une étape importante de la mise en scène, qui permet de donner corps pour la première fois la vision du réalisateur, mais également de servir de base de dialogue avec toute l’équipe de production et de réalisation. Cette étape est réalisée par un dessinateur, dont l’interprétation du scénario peut faire évoluer l’approche du réalisateur.

Un storyboard, si un membre de l’équipe est motivé pour le réaliser, peut constituer un excellent outil de cohésion et de coordination, les élèves pouvant se représenter ce que devra donner leur production. Si aucun élève n’est cependant en mesure de le réaliser sous forme de dessin, la capsule vidéo peut tout de même être réalisée ! En effet, un storyboard est en général constitué de croquis accompagnés d’indications de mise en scène, de tournage et d’accessoires à employer, ce qui est possible à toute équipe d’élèves.


Storyboard d’une des étapes d’El Niño (évaporation de l’eau chaude du Pacifique, entrainant la formation de nuages et des pluies en Asie)

Un storyboard n’a en général pas à être aussi détaillé que celui d’El Niño présenté ci-dessus. Il peut néanmoins constituer une maquette, étape ultérieure au storyboard, qui donne une vision plus précise des scènes à réaliser. Les images ci-dessous sont les maquettes d’un diaporama expliquant l’origine du pétrole :

Origine_petrole_storyboard_01
Origine du pétrole – maquette de la diapositive 01
Origine_petrole_storyboard_02
Origine du pétrole – maquette de la diapositive 02
Origine_petrole_storyboard_03
Origine du pétrole – maquette de la diapositive 03

La collecte du matériel


Fonds pour les circulations sanguine et sèveuse

La collecte du matériel est très différente selon le type de capsule vidéo à produire. Indispensable, un smartphone/tablette équipé des apps adaptées au tournage : iMovieTM (iOSTM, gratuite) pour le tournage/enregistrement audio/montage/encodage, Animation en volume/Stop Motion (iOSTM et AndroidTM, gratuite). Pour le matériel de tournage lui-même :

  • un micro et un enregistreur numérique pour capter les commentaires audio ou le son lors d’un reportage. Le smartphone peut tout à fait jouer ce rôle, grâce aux apps Dictaphone Dictaphone (iOSTM) ou Enregistreur vocal Enregistreur vocal (AndroidTM) ;
  • les documents iconographiques pour les présentations animées. Cette collecte est l’occasion pour l’enseignant de rappeler le droit d’auteur et les règles de citation des sources ;
  • les éléments de décor et les acteurs des films d’animation en volume. Ces éléments peuvent être fabriqués par les élèves (dessins, bricolages) ou bien être des objets naturels (cailloux, plantes) ou manufacturés (véhicules miniatures, aliments transformés, etc.)

Le détail des logiciels et apps utilisables pour la réalisation sur la page Créer une capsule vidéo.

La liste du matériel est à établir avec les élèves, voire avec chaque équipe. L’enseignant doit inciter les élèves à se répartir les objets à créer ou à rassembler afin de mettre en avant les compétences de chacun (dessin, fabrication, matériel personnel de l’élève) et de développer la cohésion de l’équipe. Tout matériel manquant le jour du tournage est une difficulté que l’équipier fait peser sur les autres, qui peut grever la qualité de la capsule finale (et l’évaluation que l’enseignant fera du travail de chaque membre). Pour plus de sécurité, l’enseignant peut collecter et conserver ce matériel en amont du jour du tournage.

Le tournage

Là, on entre dans le vif du sujet ! C’est en effet la partie qu’attendent les élèves avec impatience, mais également l’étape déterminante qui va conditionner le rendu et le succès de la capsule vidéo : une vidéo au rendu désastreux perd son public rapidement, et pas du tout parce que le temps d’attention d’un individu sur le Net est celui d’un poisson rouge, comme précisé dans cet article.

Tournage-Stop-Motion_small
Tournage Stop Motion sur la circulation sèveuse

Un vademecum pour la réalisation de vidéos en stop motion vous permettra de connaitre les règles essentielles à respecter pour un tournage dans de bonnes conditions. De même, un guide d’utilisation d’iMovieTM, accompagné des règles essentielles de tournage, évitera bien des déconvenues !

L’enseignant doit adopter, dans cette phase de tournage, la posture d’un régulateur et d’un conseiller. Régulateur, car il est est là pour éventuellement recadrer les élèves qui se disperseraient, relancer les élèves qui s’attardent sur des difficultés techniques, maitriser le temps qui ne manque pas de s’écouler rapidement lorsque plusieurs équipes de tournage fonctionnent en même temps et que les élèves sont plongés dans leur réalisation ! Conseiller, en rappelant les règles de tournage, le fonctionnement des apps, en discutant avec les élèves des choix de cadrage, de phrasé, d’éclairage, en suggérant des améliorations bref, un l’enseignant devient un consultant. C’est une posture de l’enseignant intéressante, car elle amène à faire confiance aux élèves et les faire ainsi gagner en autonomie. Certains élèves, plutôt discrets à l’accoutumée, se révèlent être plus épanouis, moteurs au sein de leur équipe, voire meneurs : ils répartissent les tâches, prennent des initiatives, font des propositions aux autres et à l’enseignant.

Le commentaire et l’enregistrement audio

Le commentaire audio ou le texte des acteurs est à faire rédiger par les élèves et à valider par l’enseignant. Cette tâche permet à la fois de travailler la rédaction, mais également d’avoir un aperçu supplémentaire de la compréhension des phénomènes par les élèves, après celui obtenu lors de l’écriture du scénario. A minima, ils peuvent reprendre le texte du cours s’il a déjà été copié par les élèves. Mais le mieux est que les élèves reformulent le résultat de leurs connaissances, de leurs recherches documentaires et des vidéos qu’ils ont pu visionner. Cela présente trois intérêts :

  • favoriser l’appropriation des connaissances, ce qui constitue l’essentiel de ce que l’enseignant recherche ;
  • amener les élèves à développer leur esprit de synthèse, ce que le travail en équipe facilite. Ils peuvent se partager les tâches pour collecter les informations entre les différentes sources d’information, la rédaction peut être confiée à l’un d’entre eux ou être effectuée de manière collective ;
  • faire produire et dire un texte par les élèves, c’est obtenir un écrit rédigé et énoncé à destination de leurs pairs. Les élèves de la classe, de l’établissement et même de toute la francophonie, peuvent ainsi accéder à un texte qui, en leur étant d’un niveau de langage et de timbre de voix familier, pourra favoriser leur attention et, il faut l’espérer, la compréhension et la mémorisation des phénomènes.

Un enregistrement audio se déroule idéalement dans un studio. Un établissement scolaire classique n’en disposant pas, il est tout à fait possible de faire réaliser des enregistrements audio via un micro-casque relié à un ordinateur. Cependant, même un micro-casque en bon état peut être difficile à trouver. En revanche, les smartphones/tablettes sont devenus monnaie courante dans les mains des élèves ! Un vademecum de l’enregistrement audio liste les principes de base de l’enregistrement audio en classe, afin de guider élèves et enseignants dans l’obtention de fichiers de qualité.

Le montage audio/vidéo

Selon le type de capsule vidéo et le degré de compétence en montage des élèves – et de l’enseignant ! -, le montage peut être réalisé :

  • KDEnlive sur un logiciel de montage vidéo sur ordinateur, comme KDEnlive, dont vous pouvez télécharger une version prête à l’utilisation. Ce type de logiciel permet d’agréger les contenus de plusieurs sources (smartphone, tablette, appareil photo ou caméra numérique, ordinateur) sans se soucier des formats d’enregistrement, qui peuvent être divers selon les marques d’appareils. Cette approche se prête particulièrement bien au montage de capsules vidéos issues de diaporamas filmés, puisque les vidéos sont produites par un logiciel d’enregistrement de l’écran (CamStudio en version à installer ou en version portable sans installation). Ce type de logiciel permet un montage fin, à l’image près. La licence libre du logiciel permet à tout élève de l’installer sur son ordinateur personnel, sans souci de piratage d’une licence commerciale. Cependant, le partage des fichiers des différentes équipes doit être organisé par l’enseignant : la multiplicité des sources des médias implique de collecter les médias sur un ordinateur avant de pouvoir les intégrer à un projet vidéo dans le logiciel de montage. Plusieurs techniques permettent de les collecter depuis les appareils des élèves :
    • par courriel, donc par Internet. Les élèves peuvent utiliser le wifi de l’établissement, celui de l’enseignant – qu’il partage par l’intermédiaire de la connexion 3G/4G de son smartphone – ou leur propre connexion cellulaire ;
    • par partage des fichiers dans un espace commun : un TripMateTM Titan ou une BiblioBoxTM – ou variante – produisent un signal wifi – sans nécessairement être branchés sur le réseau de l’établissement scolaire – auquel peuvent se connecter les terminaux nomades des élèves pour y déposer leurs médias ;
    • par partage des fichiers dans un cloud (GoogleTM Drive, DropboxTM, etc.) : via une connexion wifi, les élèves peuvent envoyer leurs fichiers dans cet espace commun, que le monteur peut récupérer pour effectuer le montage final ;
    • par partage des fichiers sur l’intranet de l’établissement : par connexion USB à un ordinateur, les élèves peuvent copier les fichiers dans un dossier commun de la classe ;
    • par BluetoothTM, en théorie utilisable entre terminaux nomades de toutes marques et même entre ces appareils et un ordinateur équipé d’une antenne BluetoothTM ;
    • par AirDropTM, un Bluetooth propre aux systèmes de la marque AppleTM (iPhoneTM, iPadTM, MacBookTM).

    Une fois réunis, les fichiers doivent être rigoureusement renommés, identifiés et rangés. En effet, les fichiers peuvent être déposés avec les noms par défaut de chaque app ou logiciel, ce qui ne facilite pas leur identification et, par conséquent, le montage final. Ce travail peut rapidement tourner au cauchemar s’il n’est pas organisé. Je conseille à l’enseignant de prendre le temps nécessaire pour le réaliser avant de réaliser le montage ou de le confier à un élève, sans quoi la réalisation de la capsule peut être bloquée ;

  • Montage_iMovieun logiciel de montage vidéo sur tablette. À ma connaissance, seul iMovieTM sur iOSTM allie complétude d’outils et facilité d’utilisation. Il permet d’accompagner l’ensemble de la chaine de production vidéo à chaque étape, puisqu’il permet de filmer, d’enregistrer l’audio, de monter les différents , de titrer, d’ajouter des effets et des transitions et finalement d’encoder la capsule finale. Cette app gratuite se prête particulièrement bien aux vidéos dont les élèves sont acteurs, ou à celles réalisées via une app de diaporama. Le partage de fichiers est grandement facilité, tant que tous les médias ont été produits par des terminaux AppleTM : tous sont alors aux formats reconnus par l’app et partagés, par défaut, sur le compte iCloudTM de l’appareil ou de la flotte d’appareils de la marque de l’établissement. Le montage des médias est extrêmement facile, efficace et rapide dans cette app. Il peut donc tout à fait être confié à un élève. Toutefois, il est bien plus pratique sur iPadTM, l’écran étant plus grand pour plus d’aisance dans le montage et les outils plus nombreux. L’export final de la capsule vidéo peut se faire au format .mov ou .mp4, deux formats reconnus par les navigateurs web.

Deux points importants doivent être partagés avec les élèves concernant le montage :

  • le montage doit aboutir à une vidéo agréable à visionner. Par conséquent, il doit être logique, cohérent et, si possible, dynamique. Ceci dépend bien évidemment de la qualité des médias produits par les élèves, mais demande également de respecter les règles élémentaires de tournage ;
  • le montage doit être précis, avec un calage exact entre les images et le son, au risque d’obtenir une capsule vidéo loufoque ou parfaitement inregardable !

Dans tous les cas de figure, le temps consacré à la réalisation de ces tâches numériques n’est pas du temps perdu : la compréhension des techniques et l’acquisition des compétences numériques par les élèves est rapide car, à la production de la capsule vidéo suivante, les étapes techniques sont bien plus fluides et rapides. Bien des explications et des mises au point, déjà effectuées au tournage précédent, sont désormais intégrées. Les élèves deviennent ainsi plus autonomes, aussi bien des points de vue organisationnel, narratif que technique. L’enseignant peut alors pratiquer son activité de consultant/animateur en guidant chaque équipe dans l’amélioration de leur travail.

De plus, les élèves acquièrent des compétences en partage de fichiers, utilisant les outils listés précédemment. À l’enseignant d’expliquer, au moment des partages, les principes de chacun, leurs avantages et leurs inconvénients et leurs limitations. Ils s’approprient ainsi davantage l’étendue des possibilités de leur smartphone, vont plus loin que leurs usages coutumiers, et leur ouvre l’esprit sur de nouvelles utilisations et, pourquoi pas, de futurs hacks.

L’encodage

L’encodage est la partie la plus simple de la production. Il consiste à produire un seul fichier vidéo avec l’ensemble des médias montés ensemble. Sur un logiciel de montage sur ordinateur, les conteneurs (formats) à privilégier sont les MP4 et WEBM, reconnus par l’ensemble des navigateurs web. Pour iMovieTM, et plus généralement pour les plateformes de la marque AppleTM, le format MOV est celui proposé par défaut. Il est cependant bien reconnu par les navigateurs actuels.

Les films ayant pu être tournés sur des smartphones/tablettes différents, il est conseillé d’utiliser les caractéristiques techniques suivantes pour la vidéo finale :

  • une définition de 1080p, soit le format HD (1920 x 1080 pixels), même si certaines apps ne proposent que le format Full HD (720p, soit 1280 x 720 pixels) ;
  • un débit de 25 images par seconde.

Certaines vidéos seront donc agrandies avec une petite perte de qualité, mais cela reste invisible tant que la capsule complète n’est pas visionnée en définition HD.

Les définitions des vidéos et les formats d’encodage, sans nécessairement amener à une explication très détaillée – qui ne serait pas très intéressante ni pour la quasi totalité des élèves, ni pour l’enseignant ! -, peuvent néanmoins ouvrir la discussion avec les élèves sur deux points :

  • les différentes normes d’affichage listées ci-dessus et les pertes de qualité lorsqu’on met les vidéos en plein écran. Connaitre les caractéristiques de ces normes permet aux élèves de mieux comprendre les possibilités de leur matériel, mais également d’être sensibilisés au poids des fichiers qu’ils peuvent poster sur les plateformes qu’ils utilisent quotidiennement. Ces éléments leur permettent de connaitre les contraintes d’un producteur de contenus qu’ils sont désormais, et qu’ils pourraient être à l’avenir ;
  • le nombre d’images par seconde a bien entendu une conséquence sur le poids des fichiers, mais également sur la fluidité de la vidéo. Ce point est particulièrement crucial dans le cas des animations en volume (stop motion). Réaliser une animation image par image fait toucher du doigt la difficulté de production des films d’animation et surtout l’illusion de mouvement que donne le défilement d’images à grande vitesse. C’est l’occasion d’alimenter le parcours avenir des élèves.

Le visionnage collectif

Cette étape, qui s’apparente à l’avant-première avec l’équipe du film, est le moment qui permet à la fois un retour sur ce que les élèves ont fait pour y parvenir, aussi bien du point de vue positif que négatif. Ce n’est pas un temps destiné à féliciter ou à incriminer quiconque, mais bien à soulever les qualités et les défauts de leur production – et il y en aura immanquablement. Mais c’est aussi le moment d’apprécier ce qui a été accompli ! C’est donc bien l’esprit d’équipe qui doit être ravivé à cette étape de la production : avec plusieurs équipes de tournage, aucun élève n’a ni de vue d’ensemble de la production, ni d’idée de la qualité de ce que les autres ont produit. Voir la production dans sa version finale, c’est rendre les élèves fiers de leur travail !

L’évaluation par curseur

Consigne-pour-la-réalisation-des-capsules-vidéo-sur-les-mouvements-de-lair
Consigne pour la réalisation des capsules vidéos sur les mouvements de l’air

La consigne ci-contre, comme celle reproduite plus haut pour la production de diaporamas animés, est accompagnée d’une évaluation par curseur. Comme indiqué précédemment, la lecture du premier niveau de cette évaluation permet d’expliciter les attendus. Ils sont donc à commenter et à mettre en écho avec les étapes à suivre et les recommandations. Ces attendus sont bien entendu à modifier selon le type de capsule vidéo à produire, mais également selon les compétences que l’enseignant veut évaluer. Selon l’approche choisie, il est possible :

  • d’augmenter le nombre de compétences évaluées au cours de l’année scolaire ou du cycle ;
  • conserver le nombre de compétences évaluées et établir des repères de progressivité, que l’on pourrait nommer des niveaux d’exigence : pour les premières capsules vidéos, le niveau d’exigence peut être plus bas, puis augmenté au fil des productions des élèves.

Ces deux approches sont à mes yeux valables, c’est à l’enseignant – mieux, à l’équipe enseignante – de définir l’approche choisie. Dans les deux cas, la formalisation des niveaux d’exigence est difficile à effectuer, tant les paramètres à apprécier peuvent être nombreux, mais c’est le lot de toute compétence. De plus, si l’activité des capsules vidéos se réalise avec une équipe d’enseignants, une coordination des attendus et de l’évaluation des compétences est à effectuer : qualité attendue du texte des élèves, des commentaires en voix off, des images, du jeu des élèves, de la précision des diaporamas animés, de la prise de son, du rythme de la vidéo, etc. On évalue là à la fois des compétences scientifiques, linguistiques, narratives et artistiques.

Le travail étant par équipes de deux, trois ou quatre élèves, peut être évalué selon deux approches :

  • une évaluation par équipe ;
  • une évaluation individualisée.

Dans la première, si le travail d’équipe a été une dynamique importante au sein du groupe, l’évaluation peut à mon sens être la même pour tous ses membres. En effet, les compétences et la somme de travail de chacun ont été complémentaires et attribuer les mêmes évaluations pour tous est reconnaitre et valoriser cette collaboration. La seconde est à mon sens à n’effectuer que dans le cas où un ou plusieurs membres n’ont pas totalement joué le jeu de ce travail. L’enseignant reconnait ainsi l’implication de chacun à sa juste valeur. Dans les deux approches, au moment du visionnage collectif, il est important de verbaliser oralement les raisons des évaluations faites par l’enseignant. Ainsi, si bienveillance et justice doivent présider à cette évaluation, les élèves doivent non seulement pouvoir comprendre que l’investissement de chacun d’eux à été reconnu à sa hauteur, mais que ceux qui ont eu de moins bonnes évaluations auront tout à gagner à s’impliquer davantage lors des prochains travaux en équipe. Pour en savoir plus sur l’évaluation par curseur, cet article la développe plus avant.

Conclusion

La réalisation d’une capsule vidéo est une petite aventure pour les élèves, comme pour l’enseignant. La qualifier de “petite”, ce n’est pas la minorer, bien au contraire. C’est l’occasion de fédérer les élèves autour d’un projet de courte durée, qui aura la vertu de maintenir le maximum de leur attention sur une courte période. C’est également la possibilité de faire produire plusieurs capsules vidéos dans l’année. On évite ainsi l’effet de lassitude que les élèves peuvent ressentir avec un projet de longue haleine.

Bien entendu, tout enseignant ou équipe d’enseignants doit placer son niveau d’exigence concernant la technique utilisée, la durée de la capsule vidéo, la qualité de la narration et du rendu, l’organisation et la répartition du travail et surtout le temps qu’elle veut y consacrer. Le temps de la classe est précieux, une part plus importante en sera consacrée à la prise en mains des outils, à l’explicitation des attendus et à l’organisation du travail. Cet investissement en temps n’est cependant pas perdu. Pour les capsules suivantes, une grande partie de ce travail pourra être transférée en dehors de la classe. Les compétences mises en œuvre pourront ainsi être évaluées et plus facilement validées dans la répétition des activités.

Pouvoir apprécier ce qu’ils ont accompli, pouvoir comparer, critiquer, débattre de leurs productions avec les autres élèves, ainsi qu’avec les productions des élèves d’autres classes et établissements est l’opportunité non seulement de se situer, mais également de favoriser l’émulation, trouver de l’inspiration pour les prochaines capsules vidéos.

Créer des capsules vidéos est également l’occasion de mettre en œuvre les compétences civiques des élèves : faire profiter de leurs savoirs et de leurs compétences les autres élèves, c’est à la fois valoriser ce qu’ils sont et savent faire, mais également leur donner le gout du partage. En contribuant aux plateformes de capsules vidéos réalisées par les élèves, ils deviennent producteurs de contenus. Pour y parvenir, une réflexion sur les savoirs à acquérir, sur ce qu’ils en ont compris et retenu, c’est développer leur appropriation par les élèves. En consultant des capsules sur des thématiques qu’ils n’ont pas abordées ou n’ont pas comprises en classe, ils sont alors consommateurs de contenus. C’est dans ce double positionnement que les élèves sont replacés au cœur de leurs apprentissages.

CapsiMôme est un site collaboratif qui référence les capsules vidéo réalisées par des élèves. Les capsules vidéo présentées ici le sont déjà. N’hésitez pas à vous inscrire pour y référencer celles de vos élèves !

capsimome.org